北歐五國幼兒教育與保育評估體系探析與啟示

中圖分類號：G619.54 文獻標志碼：A DOI： 10.3969/j.issn.1672-1128.2025.07.007

我國學前教育發展迅速，但幼兒園評估體系尚存在不足。當前，評估多聚焦于硬件設施等結構性質量的評估，對幼兒個體差異、師幼互動、課程教學等教育過程質量的考量相對薄弱。在學前教育高質量發展、家長關注點日益多元的背景下，亟須優化評估體系。有研究提出，北歐國家在學前教育方面表現最好。北歐五國（芬蘭、瑞典、挪威、冰島、丹麥）幼兒教育與保育評估體系以高質量、注重過程與個體差異著稱，其先進經驗對我國具有重要借鑒意義。愛爾蘭都柏林城市大學的早期兒童研究中心和斯塔萬格大學早期兒童教育和保育研究中心合作開展北歐幼兒教育與保育評估方法調研，并于2022年出版了《北歐幼兒教育與保育評估與評估方法》[3]。本研究以此報告為藍本，采用文獻分析法與比較研究法，通過系統梳理各國相關政策文本及實證研究報告，旨在探析北歐五國幼兒教育與保育評估體系，為我國學前教育評估提供多元參考，為我國2022年版《幼兒園保育教育質量評估指南》的落地實施提供理論支撐和實踐范式。

一、北歐五國幼兒教育與保育質量評估體系的內容

北歐五國的幼兒教育與保育（Early childhood education and care，ECEC）評估體系包括：評估指南、評估目的、評估機構、評估方法、評估內容、評估原則和評估結果運用與推廣。其中，評估指南用來保證評估結果的科學性，評估目的是評估過程的核心指引，評估機構部分明確了評估過程中各主體的責任，評估方法為評估過程提供了工具，評估結果的運用與推廣部分說明如何使評估過程更有意義。

（一）幼兒教育與保育（ECEC）質量評估指南

評估指南是評估工作的核心，在本研究中，是ECEC質量評估過程中的指導性文件，包括國家政策法規或課程、各級ECEC質量評估指南等。

丹麥在2011年出臺的《日托設施法》（TheDay-CareFacilities Act）是幼兒教育委員會的法律框架，為教育評估提供指導。文件要求市政當局編制一份質量報告，說明市政ECEC 系統的發展情況，教學和課程工作至少每兩年評估一次，評估 ECEC 服務中的學習環境與兒童福祉、學習、發展之間的關系。

芬蘭國家立法規定市政當局必須評估ECEC質量，以確保符合國家規定的標準。2018年，芬蘭在《幼兒教育與保育法》（The Act on Early Childhood Education and Care）中提出，幼兒教育與保育評估的目的在于確保該法律的實施，支持幼兒教育與保育的發展，促進兒童的發展、學習和福祉，ECEC組織者和提供者應評估其所提供的服務，并參與對其服務的外部評估，評估結果也應公開。2019年，作為該法律和國家核心課程的補充，芬蘭教育評估中心出臺了《幼兒教育與保育質量評估指南與建議》（The Guidelinesand Recommendations for Evaluating theQuality of EarlyChildhood EducationandCare），強調以提高教育和保育質量為導向、以目標為導向的過程性評估。

冰島《學前教育法》（ThePreschoolAct，2008）和《國家學前教育課程指南》（The NationalCurriculumGuide forPreschools，2011）提出，應定期對ECEC質量進行外部和內部評估。評估的目的在于提供有關學前機構活動、成就和發展的信息，以確保其符合法律法規，提高教育質量，尊重兒童權利。市政府應管理與組織學前活動的質量評估，并向教育與文化部提供有關學前課程實施、學前機構內部評估、市政府外部評估、學前政策過程和改進計劃的信息。

挪威在2017年修訂的《幼兒園內容與任務框架計劃》（The Framework Planfor theContentand TasksofKindergartens）中，為幼兒園園長、管理者和其他工作人員提供了一個參考性框架，用于規劃、實施和評估幼兒園的活動。該框架計劃和挪威的《幼兒園法》（The Act onkindergartens，2020）都強調兒童應定期參與日托中心活動的規劃和評估，此外，國家立法要求市政當局評估ECEC質量，以確保符合國家法規。

在瑞典，《教育法》（The Education Act，20lO）和《學前教育課程》（The Curriculum forthePreschool，2018）都對ECEC質量工作有明確要求，提出評估目的在于了解如何提高幼兒園質量，即幼兒教育與保育的組織、內容與實施，旨在為每個孩子提供最佳的發展和學習條件。文件還規定了評估應該從兒童視角出發，兒童和家長應參與評估過程并提供建議。

北歐五國在評估幼兒發展方面也存在差異。芬蘭的課程規定要求為每個孩子制定單獨的ECEC計劃，并定期評估其發展進程，以促進兒童的發展。瑞典和挪威的課程要求教師詳細記錄并分析每個孩子的學習與發展情況，進行持續記錄，以支持幼兒個性化發展。丹麥的評估目標和準則由市議會設定，而ECEC領導者則負責在教育實踐中建立和維護評估文化。雖然各國的具體做法有所不同，但都重視通過詳細記錄、定期評估來促進兒童的全面發展。

（二）幼兒教育與保育評估的目的

評估目的是評估過程的核心。在挪威，幼兒教育與保育評估的目的是保障兒童權利的實現。各級政府評估ECEC服務質量的目的在于問責和向決策者及公眾公布評估結果4。丹麥進行ECEC評估的目的在于評估課程實施情況和提高教學質量。瑞典ECEC評估的目的是了解教學活動組織與實施、教學內容選擇的現狀，以提升幼兒學習與發展質量@。冰島幼兒園進行ECEC評估的目的是確保教學活動符合法律、法規和課程的規定、保障兒童權利、提高幼兒教育與保育的質量7。芬蘭幼兒教育和保育評估的目的是確保《幼兒教育與保育法》宗旨的實施，支持幼兒教育和保育的發展，并促進兒童發展、學習和福祉。芬蘭教育評估中心進行外部評估的目的在于制定長期評估計劃，制定合適的評估方法，開發有效的評估工具。

（三）幼兒教育與保育評估的機構

1.內部評估

內部評估是指由幼兒園內部進行的自我評估。在挪威，內部評估是指幼兒園的自我評估，內部評估主體是ECEC提供者，目的是保障兒童的權利，幼兒園需要對幼兒的健康和發展情況進行持續性評估。挪威在《幼兒園內容與任務框架計劃》中明確規定了每所幼兒園必須制定年度內部評估計劃，評估內容包括課程實施、師資質量、服務質量和幼兒發展等。丹麥內部評估機構主體是幼兒園和市政當局。丹麥《日托設施法》（2011）規定，ECEC中心必須制定園本課程，課程需要描述教學環境和記錄幼兒的學習和發展。由市政當局每兩年對課程進行評估，并將評估結果予以公布[。瑞典 ECEC 內部評估由 ECEC 組織者、提供者和市政當局組織。冰島對幼兒教育與保育進行內部評估，由幼兒教育與保育組織者和提供者實施。由幼兒園園長負責實施內部評估。芬蘭內部評估機構是ECEC組織者和提供者，即幼兒園和市政當局。芬蘭教育評估中心出臺的《幼兒教育與保育評估指標》也明確了園級和市級評估任務和指標。

2.外部評估

外部評估是獨立于幼兒園或市政當局的其他機構與部門對幼兒教育與保育機構進行評估的過程。丹麥教育評估研究所是獨立國家評估機構，其宗旨是為確保和發展丹麥教育教學質量，為幼兒教育與保育以及教育系統的高質量發展提供知識和工具n]。研究所進行的評估工作，既包括兒童語言技能的發展，也包括評估地方一級如何評估3歲兒童語言技能的強制性任務。瑞典外部評估機構是國家教育委員會和瑞典學校監督局。國家教育委員會通過跟蹤、評估和發展學校、幼兒園、學齡兒童保育以及制定某些政策文件，實現教育目標。瑞典學校監督局的任務是根據《教育法》、學校條例和國家課程規定，評估幼兒教育與保育，評估的重點是檢查教學活動的質量和法律方面的落實情況[。冰島ECEC外部評估由教育與文化部和市政府委托的處理幼兒園問題的委員會進行。委員會評估任務是監督幼兒園的活動是否符合幼兒園法律法規和幼兒園課程。評估對象包括市政當局經營的幼兒園和其他各方經營的幼兒園。挪威教育和培訓局是教育和研究部的執行機構。該局負責執行國家幼兒園政策，開發結構化的知識體系并編制配套指導手冊，以支持幼兒園工作和框架計劃的實施。同時也開發質量體系相關的支持材料和工具，以評估ECEC質量。芬蘭教育評估中心作為一個獨立單位隸屬于芬蘭國家教育委員會，《芬蘭教育評估中心法》規定芬蘭教育評估中心負責從幼兒教育與保育到高等教育的評估。芬蘭教育評估中心的評估是依據一項為期四年的評估計劃進行，如2024年3月啟用了《2024——2027 年國家教育評估計劃》 （National Education Evaluation Plan 2024-2027）[13]。

（四）幼兒教育與保育評估內容

評估內容或評估指標是評估過程的重要組成部分。五國ECEC評估指標如表1所示。通過梳理各國評估指標發現，在幼兒教育與保育評估指標上既體現出北歐福利國家的共性，也存在政策側重點的差異。

表1五國ECEC評估指標[3]

五國ECEC評估內容的共同之處在于，均以兒童權益保障和教育公平為核心目標，重視法規體系構建，如挪威的準入標準、芬蘭的全面立法、冰島的幼兒園法律，并將師資專業化（如教師資格、培訓、專業能力發展）及家庭參與作為關鍵指標。此外，注重課程設計的系統性，如挪威和瑞典都有獨立課程指標；在兒童發展評估方面，丹麥將社交技能、瑞典將兒童發展情況普遍納入評估框架，反映出北歐社會對早期教育質量整體上的高要求。

五國的差異則體現在側重點有所不同。例如，挪威強調注重兒童發展，圍繞兒童系列指標如課程、教師、家庭、社區等進行評估；丹麥以兒童發展為軸心，指標涵蓋社交技能、語言發展及自然文化價值，凸顯社會融合導向；冰島側重法律與課程目標的統一，通過“幼兒園法律”和“政策實施”強化制度規范性；芬蘭聚焦師資專業化與小班化教學，以“員工培訓”“兒童小組結構”和互動生態（師幼、家園、同伴）構建高質量教育環境；瑞典則突出結構性量化指標（如師幼比、物質環境）和結果評估，將工作人員能力與兒童發展結果直接掛鉤，體現平等與效率并重的理念。

（五）幼兒教育與保育評估的方法

評估方法影響評估結果的科學性和有效性。在挪威，教育和培訓局為幫助幼兒園、幼兒園提供者和地方幼兒園當局進行內部質量評估，提供了一個知識庫、工具和指南。具體方法如下：一是狀態分析。即將數據（如幼兒園家長調查結果）與工作人員對幼兒園教學實踐的評估相結合，根據內部評估結果，幼兒園選擇并優先考慮在幼兒園進一步開展質量工作的目標和措施。二是幼兒園家長調查。從2016年11月起，所有幼兒園可自愿參加幼兒園家長調查，每年一次。三是幼兒園外部評估的支持材料。外部評估以現狀分析為基礎。四是反思。反思是當地幼兒園管理部門的自我評估工具，目標是幫助確保遵守《幼兒園法》和相關法規。五是教學文件支持材料。教師注重從實踐過程中收集教學活動支撐材料[4。

丹麥ECEC內部評估方法和標準因機構而異。ECEC機構定期對兒童進行評估，對兒童總體發展的評估基于兒童的發展、能力和幸福感和學習環境。《日托法》規定了要對兒童環境進行評估，形成書面的兒童環境評估報告。丹麥教育評估研究所負責研發語言評估工具。《日托法》規定2～3歲幼兒必須進行語言評估。語言測試內容包括產出性口語、接受性口語、語音意識和交流能力。語言評估遵循以下步驟：一是家長了解評估結果，并提供孩子的個人相關信息。二是父母填寫一份關于孩子詞匯、語法使用和語言復雜性的調查問卷。三是教師通過填寫表格完成語言評估。四是將評估結果提供給家長。如有必要，采取行動支持孩子的語言發展。在評估之后，必須形成一份報告，并提交給評估研究所董事會和相關部門[I]。

冰島強調幼兒園內部評估應與幼兒園的日常工作結合在一起，以提高員工對幼兒園活動的認識，并使內部評估成為家園合作的一部分。每所幼兒園都制定活動目標，在課程中列出活動目標，并制定適合幼兒園實踐的評估方法。從多種途徑收集評估數據，使用廣泛的評估方法，如考慮家長群體的多樣性和幼兒表達方式的多樣性而采取不同的評估方法。教育與文化部的外部評估包括：對幼兒園活動整體或個別方面的評估，機構評估。所有調查和審計的結果都公布在該部的網站上。

在芬蘭，立法要求組織者和服務提供者對其活動進行評估，具體的評估工具正在開發中，目前的評估主要基于《幼兒保育與教育評估指南》中的評估指標，因地制宜地制定評估量表。ECEC組織者必須系統地評估教育教學活動。幼兒園評估是由專業人員領導的教學過程，與兒童、工作人員和監護人一起進行。以芬蘭兒童“彩色網球”參與式自我評估系統為例，該方法是將抽象評估具象化為物理符號操作，通過紅/黃/綠網球投射兒童對活動的體驗反饋（如紅球 Σ=Σ 負面體驗）。具體操作流程如下：一是符號訓練。教師示范用網球顏色對應情緒狀態（如“綠色代表我今天玩得很開心”）。二是自主投放。兒童在活動后自主選擇并投放網球，同步進行口頭解釋（如“紅色是因為戶外活動時袖子里有雪，所以不開心\"）。三是數據可視化。網球數量與顏色比例構成活動評估熱力圖，作為調整課程安排的依據。家長可以參與幼兒園內部評估過程，如通過家長滿意度調查、家長座談會等形式聽取家長建議，共同促進幼兒發展

（六）幼兒教育與保育評估結果的運用

評估結果處理和結論的形成應以評估目的為依據，根據評估結論分析當前ECEC工作中的問題與不足，把有關的重要信息納入評估報告，反饋性地指導學前教育的改革決策[15]。對于評估結果的運用，北歐五國都強調公布評估結果。對于幼兒園內部評估，幼兒園會及時與家長進行溝通。由市政當局組織的外部評估也會及時把評估結果呈遞給上一級部門，對由教育部或教育部下屬機構進行的外部評估，則要求將評估結果公布在官方網站上。如在2023年至2024年期間，芬蘭教育評估中心對反欺凌活動和方法進行了評估，旨在防止幼兒教育和護理中的欺凌行為，具體的評估結果公布在芬蘭教育評估中心的官方網站。丹麥社會事務部在各地建立了宣傳中心，發行有關外部評估結果或利用互聯網傳播外部評估信息。冰島要求幼兒園應在其網站上或以任何其他公開方式公布有關內部評估實施情況、主要調查結果和改革方案的信息

二、北歐五國幼兒教育與保育評估體系的特點

（一）依據立法和科學指南

北歐五國在幼兒教育與保育領域頒布的政策主要有兩種，一種是幼兒教育與保育法，從法理上奠定幼兒教育與保育的地位；另一種是幼兒教育與保育國家課程指南，對幼兒教育與保育的目標任務、課程內容、組織與實施以及評估等方面做出規定，通過上述分析可以看出，北歐五國幼兒教育與保育評估的依據都來自于法律和幼兒教育與保育課程指南，這保障了幼兒教育與保育質量評估的科學性。法規和政策依據有利于保障兒童權利，檢驗課程實施情況，在此基礎上給出教育建議，促進幼兒學習與發展，提升幼兒教育與保育質量。

（二）評估目標強調兒童的福祉

北歐五國重視兒童福祉和發展體現在課程目標上，也體現在幼兒教育與保育評估的目的上，各國進行ECEC評估的目的不是為了檢驗兒童是否達到某一標準，對兒童沒有成績要求，重點是保障兒童的整體福利。評估過程的重點是教學活動和課程的實施情況而非兒童的學習成果。挪威評估目的在于保障兒童權利、丹麥評估目的在于評估課程實施情況、瑞典進行 ECEC評估旨在促進幼兒學習與發展、冰島ECEC評估的目的是確保兒童權利得到尊重、芬蘭ECEC評估的使命是促進幼兒學習、發展和福祉。

（三）注重內外評估相結合

北歐五國幼兒教育與保育評估都是內部評估與外部評估相結合。內部評估有助于幼兒園或市政當局明晰幼兒園當前課程實施或教學活動的進程與質量，以便根據現狀做出改進措施，內部評估關注到每一名幼兒的發展。外部評估更加側重于幼兒園整體質量的分析，嚴格落實國家法律和國家課程要求。同時外部評估機構還需要制定周期的評估發展計劃，為幼兒教育與保育的整體評估確定方向。

（四）包含結構質量和過程質量

北歐五國在幼兒教育與保育評估內容上大致可分為結構質量和過程質量兩個方面。挪威注重師幼比、兒童小組規模及人數、課程設置、員工資格與專業發展以及社區參與等因素；瑞典強調師幼比、兒童小組規模和組成、教師教育水平與能力、物理環境、課程內容和組織機構等方面；冰島強調幼兒園法律、幼兒園課程、政策實施情況也屬于結構質量中的一類；芬蘭則是通過教育評估中心發布的文件來將評估指標明確分為結構質量和過程質量。這些國家的評估體系都強調在確保結構質量的基礎上，注重過程質量的持續改善和發展。

（五）重視家長參與評估過程

北歐五國ECEC內部評估要求各方參與其中。例如，芬蘭《幼兒教育與保育法》規定：兒童及其父母或其他監護人必須有機會參與到幼兒教育和保育的評估過程中。丹麥ECEC機構十分重視家長對幼兒學習評估結果的了解，經常開展家長見面會，與家長進行一對一深度交流，以加強家長與ECEC機構的合作。為尊重兒童，教師不會在家長和兒童面前對兒童進行相互比較，而是通過單獨交流，全面了解幼兒的情況及家長需求，同時更好地保護兒童隱私。幼兒家長也會積極參與幼兒學習評估活動，并將幼兒在家庭中的表現進行反饋]。瑞典要求父母參與評估過程，兒童也可以參與評估與記錄，教師會將評估標準轉化為兒童可以理解的語言，使兒童能夠根據自己的行為表現對自己進行評估。

三、啟示與建議

2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要完善幼兒園評估，重點評估幼兒園科學保教、規范辦園、安全衛生、隊伍建設、克服小學化傾向等情況。根據國家制定的幼兒園保育與教育質量評估指南，各省（自治區、直轄市）完善幼兒園質量評估標準，將各類幼兒園納入質量評估范疇，定期向社會公布評估結果[I8]。為深入了解我國學前教育質量評估的現狀，并有效借鑒北歐經驗，2021年，本研究者曾采用案例分析法，選取我國東、中、西部三個典型省份（分別以A、B、C代稱）的幼兒園評估標準進行了具體考察。現結合北歐五國幼兒教育與保育質量評估，進行比較并提出建議。

（一）完善學前教育評估標準

A省幼兒園質量評估的依據與標準來源于：《中共中央 國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《托兒所幼兒園衛生保健管理辦法》 ??xx 省中長期教育改革和發展規劃綱要》和 ??xx 省幼兒園辦園標準（試行）》（xx指幼兒園所在省）[]。B省幼兒園教育質量評估標準的依據來源于：《幼兒園教育指導綱要》 ③ —6歲兒童學習與發展指南》。C省評估指標依據《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《幼兒園管理條例》《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要 （試行）》《幼兒園建設標準》《幼兒園標準設計樣圖》《中小學幼兒園安全防范工作規范 （試行）》和 ??xx 省人民政府辦公廳關于進一步加快學前教育發展的

意見》，結合實際修訂。

我國幅員遼闊，各地經濟水平和教育水平不同，應因地制宜地制定學前教育質量評估標準。北歐五國幼兒教育與保育（ECEC）評估體系均以完善的學前教育立法或國家課程框架為基礎，如芬蘭、挪威以《幼兒教育與保育法》為評估依據，確保評估的權威性與系統性，構建了科學系統的評估標準體系。我國目前也制訂了《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱評估指南）[20，評估內容包括辦園方向、保育與安全、教育過程、環境創設、教師隊伍等五方面，共15項關鍵指標和48個考查要點，但該評估指南于2022年正式發布，與北歐五國類似指南的發布相比，時間較晚。此外，我國學前教育立法體系尚待實施，缺乏國家層面的學前教育課程指導框架，評估標準仍依賴政策性文件，缺乏法律約束力。

（二）轉變評估目的價值取向

北歐五國評估體系的核心目標是“保障兒童福祉與權利”，評估指南中明確提出“堅持兒童為本”，強調尊重幼兒年齡特點和成長規律，注重幼兒發展的整體性和連續性，堅持保教結合，以游戲為基本活動，有效促進幼兒身心健康發展，然而，從地方實踐來看，仍傾向于將評估重點放在幼兒園的外部發展和管理規范上，強調“以評促建、以評促改、以評促發展”，并注重提高幼兒園的保教質量。例如，A省在《幼兒園評估定級標準》中明確提到：以評促建，以評促改，以評促發展。提高幼兒園保教質量。B省強調評估的目的是促進幼兒園的內涵發展和保教水平的提高。C省指出通過評估規范幼兒園管理，實施科學保教，提高保教質量，推進全省學前教育普及普惠安全優質發展。從上述三省幼兒園等級評估目的可以看出，幼兒園等級評估傾向于幼兒園外部發展，強調幼兒園的管理。這種評估方式雖然在一定程度上推動了幼兒園的規范化發展，但也忽視了評估的根本目的——即促進幼兒的學習與發展，保障兒童的福祉和權利。幼兒園評估固然也要強調提升保教質量，但忽視了促進幼兒學習與發展的根本目標。而北歐國家幼兒教育與保育評估最終的目的都落在促進幼兒學習與發展、保障兒童權利和促進幼兒福祉上。因此，當前幼兒園教育質量評估要扭轉評估目標的價值取向，更加關注兒童的發展。

《幼兒園保育教育質量評估指南》的發布，標志著我國學前教育質量評估體系從“重結果輕過程”“重硬件輕內涵”“重他評輕自評”的傳統模式向“以兒童為本”“過程導向”“持續改進”科學質量觀的轉變。然而，從實際操作來看，各地方在落實《評估指南》時，存在一定的滯后性。例如，一些地方在制定幼兒園評估標準時，仍然將“重硬件”“重管理”作為主要指標，而忽視對幼兒學習與發展的直接關注2l。因此，當前我國幼兒園教育質量評估體系在價值取向上仍需進一步調整。此外，《評估指南》已明確提出“以兒童為本”的理念，并在實踐中逐步推廣，但要全面扭轉這種價值取向并落實在實踐中，還需要一定的時間。近年來在一些地方性政策和實踐中，也出現了以兒童為本的積極嘗試。例如，通過建立常態化的幼兒園自評機制，鼓勵幼兒園自我反思和改進，推動保教質量的持續提升，同時，一些地方還通過加強教師培訓、優化課程設計、強化家園共育等方式，進一步落實《評估指南》的精神[22]。這些實踐表明，我國幼兒園評估體系已有積極的探索和改進。

（三）重視過程質量評估

多數學者傾向于將學前教育評估要素劃分為結構質量、過程質量和結果質量[23]。近年來也有學者傾向于“四要素說”，即一個教育機構的質量主要由以下四個內在聯系密切的質量要素構成：條件質量、過程質量、教職工工作環境質量、結果質量[24]。但縱觀北歐五國幼兒教育與保育評估要素，都未涉及幼兒發展的結果質量，這在一定程度上與北歐五國注重兒童福祉有關，故在評估上不涉及兒童發展的具體指標。2017年的一項研究發現，我國各省幼兒園教育質量評估指標體系更多關注園所硬件設施等結構性指標，對課程、師幼互動、家長參與、教師培訓等過程質量指標關注不足[2]。我國幼兒園教育過程性質量較低，且發展不平衡，對過程性指標的關注不足I]。以本研究選取的三個省為例，A省主要從辦園條件和管理與質量兩個一級指標出發構建幼兒園質量評估體系；B省從辦園條件、隊伍建設、園務管理、保教水平四個一級指標出發進行幼兒園教育質量評估；C省幼兒園定級評估標準的一級指標分別是幼兒園管理、隊伍建設、設施與環境。

北歐國家將“師幼互動”視為過程質量的核心。我國《幼兒園保育教育質量評估指南》也將“師幼互動”列為關鍵指標，但指導質量評估過程的操作性不強2。例如，教師專業能力不足，部分幼兒園教師對“高質量互動”理解模糊，將“支持幼兒探究”簡化為“放任游戲”，對于這類情況，缺乏針對性指導策略28。北歐國家通過具象化工具實現兒童視角的質性評估，我國《評估指南》也強調過程觀察，但配套評估工具如師幼互動量表、游戲觀察指南尚不完善，部分省份仍依賴量化指標如師生比、設施達標率等。因此，需進一步完善更具操作性有利于促進師生發展的評估工具，在關注兒童發展結果的同時，能夠實現對教育過程、師幼互動、環境創設等過程質量指標的有效評估。同等重要的是，我國應推動《學前教育法》立法，將評估標準與法律綁定；開發本土化的過程評估工具，包括結合“游戲故事”“兒童成長檔案”等質性方法，避免過度依賴量化數據。同時，需要在幼兒園教育質量評估標準中提高過程質量評估要素的權重，促進幼兒園評估的縱深發展。

（四）重視家長參與評估過程

我國2001年發發布的《幼兒園教育指導綱要 （試行）》在教育評估部分提到：管理人員、教師、幼兒和家長都是幼兒園教育評估工作的參與者。北歐五國在幼兒教育與保育過程中重視家長參與，體現在家長參與評估過程，評估后與家長的及時溝通，家園共同助力幼兒發展等方面。我國《評估指南》提出“家園協同”，但在具體實施中，家長參與幼兒園教育質量評估過程存在一定現實困難，其中包括家長不了解幼兒園質量構成要素，在評估過程中往往不知所措。有研究發現，在家園合作中，存在幼兒家長合作意識淡薄、主動性不高，家園合作內容形式化，合作主體間存在教育目的分歧及權責界限模糊等問題2]。

作為幼兒的第一監護人和成長陪伴者，家長對幼兒的成長規律和個性特征了解更全面，所提供的觀察記錄與教育反饋能有效充實幼兒成長檔案。在“家園協同”理念指導下，家長既是幼兒教育的責任主體，更是質量評估的關鍵參與方，構建包含家長維度的多元評估體系具有雙重價值：一是能夠通過賦權機制激發家長參與教育評估的主觀能動性；二是家長視角的獨特性有利于完善質量評估指標。因此，建立家長參與的質量評估機制，既符合《幼兒園保育教育質量評估指南》的協同育人要求，也為幼兒園教育質量提升提供了動態監測路徑。

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Analysis and Enlightenment of Early Childhood Education and Care Evaluation Systems in Five Nordic Countries

LIAO Lulu1HE Huafeng2 ZHU Xiaobin3 （1.TongrenPolytechnic College，Tongren5543oo， Guizhou; 2.Collegeof Education， Guizhou Normal University， Guiyang 55oo25，Guizhou; 3.JingHenyi School ofEducation，Hangzhou Normal University，Hangzhou311121）

Abstract：TheNordiccountriesarerecognizedworldwide for their highqualitydevelopmentofearlychildhood education andcare.Inthisstudy，theevaluationsystemofearlychildhoodeducationandcareinthefiveNordiccountries isexploredin depthinsixaspects：evaluationbasis，evaluationpurpose，evaluationorganization，evaluationmethod，evaluationcontent，and theuseof evaluationresults.Itis foundthattheevaluationsystem hasthefolowing characteristics：theevaluation basisis scientificandreasonable，whichensures theaccuracyandfairessoftheevaluation;thepurposeoftheevaluationisclearand focusesonchildren’swellbeing;itfocusesonchdren’sall-arounddevelopment;itadoptsacombinationofintealand externalevaluations，whichcomprehensivelyandobjectivelyevaluates thequalityofECEC；anditemphasizesthe participationofparents intheevaluation process，which gives fullplay tothesupervisoryroleof parents.Drawingonthe successful experiencsof theNordiccountries，China'spreschool educationshouldcontinuouslyimprovetheevaluation standards to make them more scientific and reasonable;change the purpose of kindergarten quality evaluation from focusing ontheresults tofocusingonthegrowth processof children;emphasizethe processof qualityevaluationand payatentionto theyoung children’sown growth；andencourage parents toactivelyparticipate in the kindergartenevaluationprocess to promote the development of young children together.

Keywords： Nordic countries; Earlychildhood education and care;Earlychildhoodeducation and care Evaluation; Child welfare; Comparative study

（編輯 郭向和 校對 張又文）