教與學(xué)關(guān)系的省察與回歸路徑

中圖分類號：G424；G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOl： 10.3969/j.issn.1672-1128.2025.07.003

課堂中教與學(xué)的關(guān)系一直作為關(guān)涉教學(xué)運(yùn)行、演化的核心范疇廣被討論，然而教與學(xué)作為相互依存的雙方，在現(xiàn)實(shí)中的關(guān)系卻常被篡改。例如，“學(xué)”的價(jià)值性、有效性往往取決于“教”的現(xiàn)實(shí)需要。很多情況下，“教”僅僅將“學(xué)”視為實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的手段和工具。“學(xué)”被教師牢牢把控，學(xué)生只能被動(dòng)接受語言指令。這種缺乏理解、寬容與愛的課堂，顯然并不利于學(xué)生內(nèi)隱的文化賦予以及生命意義的生成，自然更無法完成立德樹人根本任務(wù)。因此，如何讓課堂重新回歸學(xué)生作為“人”的本真狀態(tài)，讓教學(xué)存在成為人的存在，是當(dāng)前教育亟待解決的問題。海德格爾（Martin Heidegger）是20 世紀(jì)德國最有影響的哲學(xué)家之一。他的理解本體論思想將“人”作為研究問題的出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為只有“人”才能有意識地領(lǐng)悟自身存在的價(jià)值以及對外部世界的意義。這一思想，有利于重塑教與學(xué)的互動(dòng)范式，引導(dǎo)師生從“控制關(guān)系”轉(zhuǎn)向“共在對話”。基于此，本文以海德格爾的哲學(xué)觀為依托，以“學(xué)”和“思”兩個(gè)切入點(diǎn)為錨，通過批判的視角省察教與學(xué)之間的關(guān)系，探究二者關(guān)系回歸的路徑。

一、海德格爾對“學(xué)”的追問一“此在”

“學(xué)”是一項(xiàng)圍繞學(xué)生而展開的工程，必須對人有清醒的認(rèn)識。海德格爾將人的生存、存在或生活稱為“此在”（Dasein），這是對人存在意義的反思和追問。他認(rèn)為，人應(yīng)該以本身所顯現(xiàn)的那樣存在著，這樣才能避免淪入被遮蔽的狀態(tài)。人存在的基本方式就是“理解”，理解自己的存在和周圍世界。世界正是因?yàn)閷Α按嗽凇北旧淼摹袄斫狻辈疟毁x予了意義。這提示教學(xué)不僅要從知識這一客體的角度去考量事物，更要留意具體的人，即學(xué)生。正因?yàn)橛辛藢W(xué)生“學(xué)”的世界，“教”才得以凸顯。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，真正的教育是將“一名教師和評價(jià)者轉(zhuǎn)變成一個(gè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者”。教學(xué)中只有被學(xué)生“學(xué)”之后賦予了靈魂的知識，才能成為學(xué)生一生的財(cái)富。海德格爾更是直言“教意味著讓人去學(xué)”，真正的教師“讓人學(xué)習(xí)的東西只是學(xué)習(xí)”②。教師不能再將自我封閉于“教”中，而應(yīng)回轉(zhuǎn)到學(xué)生真正的本質(zhì)即“學(xué)”，否則只會(huì)扼殺創(chuàng)造。教的美不僅在于自身，更在于從尊重“學(xué)”、保護(hù)“學(xué)”的角度讓學(xué)之花綻放出美。此時(shí)“學(xué)”代表的是學(xué)生作為“人”在探索知識或技能過程中所顯現(xiàn)的存在。

（一）從尊重“學(xué)”的角度理解“教”

海德格爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是“人們處理一切事情，使事情符合那作為本質(zhì)呈現(xiàn)于他的東西”。而在現(xiàn)實(shí)中，“教”正在對呈現(xiàn)的本質(zhì)進(jìn)行掩蓋，教師教授的具有特定界限的“本質(zhì)”已經(jīng)不再是本質(zhì)。從尊重學(xué)的角度理解教，就是教師不應(yīng)告訴學(xué)生是什么，而應(yīng)關(guān)注本質(zhì)生成的語言、情境、主觀性等存在，讓本質(zhì)在學(xué)生的每一次詢問中產(chǎn)生，在下一次詢問中又成為新的，讓學(xué)生認(rèn)識到，本質(zhì)是動(dòng)態(tài)的，永無止境。

1.尊重“學(xué)”的本源地位

傳統(tǒng)上，很多人習(xí)慣于將傳道授業(yè)的責(zé)任歸屬于“教”，這是基于學(xué)生自身無法把握“學(xué)”之本性的認(rèn)識。長期以來，學(xué)生都是“作為一種適合于某物的器具而被制造的”431，教師“教”的現(xiàn)實(shí)性效果，需要借助于學(xué)生的有用性來達(dá)成。正因如此，學(xué)生作為“教”的容器、作為“教”的有用之物而存在，并占據(jù)優(yōu)先地位。學(xué)生又依據(jù)聰明與否而被分為用處大小。聰明所帶來的有用性不斷強(qiáng)化著“教”的功利性。考試的存在，進(jìn)一步加劇了這一現(xiàn)象。據(jù)此，教學(xué)過程成為了一項(xiàng)制作過程，當(dāng)教師想辦法讓學(xué)生通過巧記速記、辨析比較等方式學(xué)習(xí)的時(shí)候，其實(shí)仍然在尋求學(xué)生作為容器的基底，將“學(xué)”的上層建筑歸功于“教”。因?yàn)椤霸谟杏眯灾庐a(chǎn)生的在者，永遠(yuǎn)是制造過程的產(chǎn)品”④59。學(xué)生的“學(xué)”成為了可以通過計(jì)算來控制和闡釋的對象。“學(xué)”成為了黏著于“教”之外在的價(jià)值，成為了“教”的附屬品。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、理解以及對事物的感受，長期被“教”束之高閣。當(dāng)學(xué)生不斷被作為容器而使用時(shí)，其學(xué)的能力只會(huì)不斷被磨損，厭學(xué)情緒卻會(huì)與日俱增。當(dāng)學(xué)生作為“教”的容器最終消失成為無用，學(xué)生就會(huì)失去“學(xué)”這一原初的天性，成為課堂的邊緣人。當(dāng)“學(xué)”作為“在”的世界已經(jīng)從學(xué)生身上消失，學(xué)生將只是作為教學(xué)的對象而疲憊地運(yùn)轉(zhuǎn)。這正是教師以先行的“教”將學(xué)生逼進(jìn)了已有的框架，阻礙了學(xué)生“學(xué)”的存在。教師將學(xué)生看成產(chǎn)品，那么必然會(huì)不斷留下創(chuàng)作者的烙印。學(xué)生記憶力越好，那么“學(xué)”就會(huì)越卑微，而不被人所注意。“成績”作為效果一旦輕易達(dá)成，“教”便不會(huì)在意“學(xué)”到底哪里出了問題。學(xué)生就會(huì)被封閉在“教”之中，使“教師教，學(xué)生記”成為平常事。教師與學(xué)生都不自覺地忘記了“學(xué)”的存在。

教師要擺脫學(xué)生作為容器這一物性的根基，才能避免誤入歧途。“學(xué)”的本質(zhì)源于學(xué)生而非教師，“學(xué)”的目標(biāo)本應(yīng)由學(xué)生而非教師確定，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)本應(yīng)受到尊重而非拋棄。教師應(yīng)該使“教”返回到學(xué)生的生活世界，讓學(xué)生通過自我的生活體驗(yàn)來言說。只有當(dāng)學(xué)生不再是知識的容器，才具有對話的可能。教師在“教”學(xué)生時(shí)，只有超出其物性而將學(xué)生看成人，才能發(fā)現(xiàn)“學(xué)”的本質(zhì)。只有活生生的人，才有自己的判斷與思想，才具備“學(xué)”的可能。真正的知識只能是學(xué)來的，而非教會(huì)的。“教”最終要依賴“學(xué)”，而非去決定“學(xué)”。“教”只能是一條通道，為了“學(xué)”而自我顯現(xiàn)或自我消亡。如果沒有“學(xué)”改造學(xué)生認(rèn)知的過程，真正意義上的“教”將不復(fù)存在。學(xué)生只有根據(jù)自身需求又為了自身問題的解決，釋放到自身體驗(yàn)中去，教師的“教”才能得以顯現(xiàn)。至此，“學(xué)”才能在課堂中以真實(shí)的方式回歸本源地位。

2.尊重“學(xué)”的抗?fàn)幵捳Z

“學(xué)”與“教”作為看似矛盾的統(tǒng)一體，存在于教學(xué)活動(dòng)之中。學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”，都在試圖說服對方，因?yàn)椤罢J(rèn)識通過證明自己為真的，才能確保其真理性”β。然而，如果任何一方強(qiáng)行將對方拉人自身體系，只會(huì)造成對知識的遮蔽，最終導(dǎo)致拒絕質(zhì)疑和掩飾缺陷。例如，在“光合作用”的教學(xué)中，教師如果直接向?qū)W生灌輸“綠色植物的能量來源并非土壤而是光能”這一知識，那么學(xué)生可能會(huì)反問“為何肥沃土壤中的莊稼更容易茁壯生長？”此時(shí)，教師如果因?yàn)樗釂栴}并非預(yù)設(shè)或者不是考點(diǎn)而忽略這一問題，甚至批評學(xué)生插話，那么學(xué)生就不能充分理解“光合作用”的概念。這時(shí)，教師借機(jī)讓學(xué)生認(rèn)識到，土壤中的有機(jī)物并不能被植物直接分解吸收，而是需要先被微生物分解成無機(jī)物，無機(jī)物再通過參與合成葉綠素等物質(zhì)，這些物質(zhì)提高了植物對光能的利用率，使植物更容易茁壯成長。這樣，學(xué)生的反問就進(jìn)一步證明了“綠色植物的能量來源并非土壤而是光能”。教師通過接納學(xué)生的問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)被遮蔽的知識，而學(xué)生真正理解了這一知識，才能正確回答“肥料還田能否提高生產(chǎn)者能量利用效率”這樣的問題。

“真理的發(fā)生唯有靠在真理自身敞開的抗?fàn)幹泻皖I(lǐng)域中建立自身”④17。真理顯露于抗?fàn)幹校菍?shí)存狀態(tài)，即真理不應(yīng)由教育者正確描述或提供于此處。例如，當(dāng)講到“生產(chǎn)者”的定義時(shí)，可能有學(xué)生因?yàn)椴断壊莸氖承远|(zhì)疑它不屬于“生產(chǎn)者”；當(dāng)講到人的血紅蛋白時(shí)，可能會(huì)有學(xué)生問“蝦有血紅蛋白嗎？”此時(shí)，教與學(xué)在課堂中不再是相互封閉的場域，學(xué)生在“學(xué)”中提出的質(zhì)疑亦為教學(xué)相長的過程。教師對于抗?fàn)幹械膯栴}不應(yīng)簡單地規(guī)勸或粗暴地回絕，而是應(yīng)參與其中，充分考量隱藏在師生對話中對知識合理性的衡量和決斷。在抗?fàn)幹校瑢W(xué)生對教材知識的否定并非皆為缺點(diǎn)或錯(cuò)誤，有時(shí)遮蔽的形式可以讓知識更加澄明。此時(shí)，教師應(yīng)拋棄固有知見，反思自己對知識的理解是否存在膚淺或矛盾之處。例如，在“胚胎工程”的學(xué)習(xí)內(nèi)容中提到“需要供體母牛超數(shù)排卵”，有的學(xué)生會(huì)提問：“能否通過讓公牛超數(shù)排精來增加后代數(shù)量？”“受體母牛需要超數(shù)排卵嗎？”表面上看，錯(cuò)誤認(rèn)知遮蔽了正確的知識，甚至造成了知識體系的混淆。但事實(shí)上，這些問題的解決對于掃除學(xué)生有關(guān)雌性排卵數(shù)量和供受體母牛職責(zé)等知識的盲區(qū)很有價(jià)值。學(xué)生的“抗?fàn)帯保m然會(huì)造成短暫的課堂中斷，但又何嘗不是一次真理重新開放的契機(jī)呢？在課堂上，教師可能會(huì)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“不可能多精入卵”這一知識，但如果教師對學(xué)生的“抗?fàn)帯弊銐蛑匾暎瑢⒖赡馨l(fā)現(xiàn)以下新知識：除了同卵雙胞胎、異卵雙胞胎之外，雙精入卵也可以形成半同卵雙胞胎。正如海德格爾所強(qiáng)調(diào)“真理是澄明之所和遮蔽的對立”7。適度的抗?fàn)幙梢宰寧熒p方中斷的理性思維得以重新鏈接，讓知識的學(xué)習(xí)更加充實(shí)而豐滿；可以讓科學(xué)的本質(zhì)在對話中發(fā)生，讓真實(shí)的解決方案落地；可以讓學(xué)生敢于擺脫在權(quán)威下生活，走向真正意義的創(chuàng)造。此時(shí)，“教”與“學(xué)”的關(guān)系將由功利性的“我”和“它”的關(guān)系，逐漸走向以人為本的“我”和“你”的關(guān)系。適度抗?fàn)幩纬傻拈_放而包容的知識結(jié)構(gòu)可以更好地幫助學(xué)生“解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補(bǔ)空隙”5。可見，“教”只有通過尊重“學(xué)”的抗?fàn)幵捳Z，才能達(dá)到思維敞開的彼岸，才能實(shí)現(xiàn)深沉的人文關(guān)懷。否則學(xué)生就只會(huì)因?qū)掖慰範(fàn)師o效而屈服，進(jìn)人習(xí)得性無助的惡性循環(huán)，會(huì)越來越多地放棄自主的對“學(xué)”的控制，而把控制權(quán)交給更權(quán)威的“教”，導(dǎo)致教與學(xué)雙方只剩下單向度的“教”。

3.尊重“學(xué)”的曾在影響

海德格爾認(rèn)為，對事物“當(dāng)前”的理解，離不開“將來”與“曾在（gewesen）”兩個(gè)維度。因?yàn)椤皩砩爝_(dá)并供呈曾在，曾在伸展到將來，二者交互牽涉伸達(dá)并供呈當(dāng)前”。學(xué)生過去所得到的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，需要不斷依據(jù)將來的認(rèn)知體系進(jìn)行補(bǔ)充完善；教師將要施行的教，需要依賴對學(xué)生過去所學(xué)的充分把握，同時(shí)受到學(xué)生過去所學(xué)知識的熟練程度的影響。學(xué)生過去所學(xué)與教師將要施行的教，共同規(guī)定了當(dāng)前學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在此過程中，“曾在”一直在以一種不在場的方式“出場”，即學(xué)生過去所獲得的經(jīng)驗(yàn)與判斷，會(huì)影響他們現(xiàn)在的學(xué)習(xí)。例如，即使學(xué)過了“反射弧”，仍然會(huì)有很多學(xué)生認(rèn)為，“針刺感”是皮膚上的感受器讓人感到疼痛。此時(shí)“感覺產(chǎn)生的部位”這一概念就被學(xué)生既往生活經(jīng)驗(yàn)所扭曲。教師此時(shí)可借助這一經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提問：假如施加藥物阻斷傳入神經(jīng)，針刺后還會(huì)有感覺嗎？當(dāng)學(xué)生能夠判斷這種情況下沒有針刺感，教師再追問：那么到底是你的大腦皮層經(jīng)過分析綜合讓你感到疼還是皮膚感到疼呢？學(xué)生的年齡、智力、所學(xué)知識的局限性等因素會(huì)導(dǎo)致“曾在”不可避免地對事物產(chǎn)生掩蓋甚至扭曲，使事物無法如自身那般顯現(xiàn)。如果教師一味地否定這些歷史性的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生會(huì)喪失對過去經(jīng)驗(yàn)的深度反思與質(zhì)疑，但錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)卻并不會(huì)消失，它們會(huì)時(shí)不時(shí)地現(xiàn)身，造成思維定勢。例如，有的學(xué)生認(rèn)為“不透氣的創(chuàng)可貼會(huì)造成組織細(xì)胞缺氧”，其根本原因在于這些學(xué)生對于初中所學(xué)“肺循環(huán)”與“體循環(huán)”的理解不深刻，即使在學(xué)習(xí)過“內(nèi)環(huán)境”的概念后，仍然存在思維定勢。因此，在教學(xué)中，教師不僅要認(rèn)識到自身經(jīng)驗(yàn)與思想對“學(xué)”的影響，還要顧及學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和思想對“學(xué)”的干涉。那么“教”與“學(xué)”就是學(xué)生敞開過去已有的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)給教師，教師敞開將要教的事物分享給學(xué)生。只有這樣才能讓“學(xué)”的過去與“教”的將來建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，讓學(xué)生自愿地將結(jié)果同化到舊有的知識結(jié)構(gòu)中，去實(shí)現(xiàn)新的平衡。至此，過去、現(xiàn)在、將來，就如同海洋中的水一樣聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)了相互間的給贈(zèng)。

（二）從保護(hù)“學(xué)”的角度促進(jìn)“教”

1.保護(hù)“學(xué)”的文化屬性

時(shí)代的發(fā)展使學(xué)生獲取信息的形式越來越多樣化。手機(jī)作為靈活而高效的信息載體進(jìn)人校園，隨之而來的海量信息也導(dǎo)致了對文化觀念的沖擊。海德格爾認(rèn)為，“世界總是精神的世界”“世界的沒落就是對精神世界的一種剝奪，就是精神的消散衰竭”。教雖然可以讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)與方法，并充分地去發(fā)現(xiàn)世界，然而隨著學(xué)習(xí)者學(xué)科領(lǐng)域知識的提升，其素質(zhì)、品味卻依然可能庸俗。一旦知識異化成為符號，其內(nèi)隱的文化價(jià)值將無人問津。每個(gè)人都在“金錢和通用價(jià)值的變化中拿他的本質(zhì)冒險(xiǎn)”8]。一個(gè)個(gè)戴著面具的學(xué)習(xí)者，只會(huì)小心隱藏自己的態(tài)度。任其發(fā)展下去，將使“以文化人”徹底成為不可能。快節(jié)奏的應(yīng)試教育，標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)模式，只會(huì)讓教育者越來越漠視“學(xué)”的文化屬性。“教”不能僅僅是為了讓學(xué)生學(xué)到有用的知識，更要讓學(xué)生領(lǐng)悟知識作為存在者本身所遮蔽的意義。例如，當(dāng)學(xué)生從進(jìn)化的角度，認(rèn)識到“動(dòng)植物都可以統(tǒng)一于細(xì)胞”“植物也具有免疫系統(tǒng)”時(shí)，就會(huì)了解“眾生平等”的要義；當(dāng)學(xué)生學(xué)過細(xì)胞的亞顯微結(jié)構(gòu)，認(rèn)識了分泌蛋白復(fù)雜的合成加工過程，也許就能領(lǐng)會(huì)“一花一世界”中微觀與宏觀統(tǒng)一的奧妙；當(dāng)學(xué)生從性染色體分析遺傳特征發(fā)現(xiàn)，如果色盲的父親和視覺正常的母親生出了色盲的兒子，那么只能是視覺正常的母親將色盲基因傳給了兒子，而非色盲的父親，就會(huì)認(rèn)識到“眼見為實(shí)”存在謬誤。這時(shí)，知識引發(fā)了更深的領(lǐng)悟。只有知識所承載的歷史、道德、倫理、精神，才能讓學(xué)習(xí)者的人生充盈，而基于機(jī)械的知識模仿和條件反射的“教”，只會(huì)讓“學(xué)”的文化核心被遺忘。教師要作為一個(gè)活生生的人文個(gè)體，走進(jìn)學(xué)生敞開的世界，給他們迷惘的人生投射一道文化之光。教師可以通過具體的故事與學(xué)生一起分享感受、經(jīng)驗(yàn)、生活、回憶，讓學(xué)生直接體驗(yàn)文化之境。當(dāng)然，這也要求教師保持對社會(huì)熱點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)生活的深切關(guān)注，從而更好培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和價(jià)值觀。

2.保護(hù)“學(xué)”中人的價(jià)值

海德格爾認(rèn)為，“此在”的“沉淪”表現(xiàn)為“每人都是他人，而沒有一個(gè)人是他人本身”。因?yàn)椤按嗽凇币呀?jīng)不再立足于自己本身，而是以眾人的身份存在@85。很多課堂中的師生共處方式正在不斷磨平學(xué)生的個(gè)性，教師“看守著任何擠上前來的例外”凹148，試圖讓每個(gè)學(xué)生都處于“平均”狀態(tài)。這些教師并不在意課堂中學(xué)生個(gè)性化的自主判斷與決定。學(xué)生的家庭出了什么情況，學(xué)生為什么形成了某種習(xí)慣，如果教師不再關(guān)注這些問題，學(xué)生在不知不覺間就會(huì)“把本己的此在完全消解在他人的存在方式中”凹147。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不敢對自我負(fù)責(zé)、不敢創(chuàng)新、不敢嘗試錯(cuò)誤和承擔(dān)結(jié)果。學(xué)生任何輕率的做法，都可能被認(rèn)為是其失敗的原因。學(xué)生所表達(dá)的也只有“公眾的意見”，只會(huì)去迎合教師的“教”；學(xué)生熱烈的“討論”或“對話”

只為獲得教師的贊許和關(guān)心。在課堂上，教師預(yù)設(shè)的判斷與決定，提前拿走了學(xué)生身上的責(zé)任。師生之間的隔閡反而日益加深，直到再無溫暖彼此的秘密，再無聆聽對方心聲的可能。學(xué)生將逐漸放棄通過自主的“學(xué)”去體悟和觀察世界，放棄通過經(jīng)歷反思去把握現(xiàn)實(shí)的可能。《論語·憲問》篇中提到“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”[]295，意思是說，古人的“學(xué)”是一種內(nèi)在追求，為了追求人格和精神的圓滿，滿足自身成長和完善的需要；而今人的學(xué)卻是希望被他人所知，向別人展示自己、迎合他人的期望、獲得外在的名利等。可見，這種情況由來已久。實(shí)際上，只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)的過程中親自發(fā)現(xiàn)自己在現(xiàn)實(shí)中存在的意義與價(jià)值，才可能反思所教的知識，才可能在面對世界時(shí)成為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的人，而非被他人支配的俘虜。因此，“教”要保護(hù)“學(xué)”中人的價(jià)值，使人得以敞開，使人的存在不會(huì)在俗世中泯滅，使“詩意的棲居”仍然存在。

二、海德格爾對“此在”的理解方式一“思”

在海德格爾眼中，“此在”從來都不是一個(gè)確定的東西，它總是處于被遮蔽的狀態(tài)。“思”就是通過闡釋“此在”遮蔽著的基本結(jié)構(gòu)，來體現(xiàn)“此在”的存在方式。“此在”需要“思”來發(fā)現(xiàn)和去蔽，才得以通達(dá)。通過“思”來讓“此在”被看見，也就是理解“此在”的本己意義。“此在”此時(shí)“既是發(fā)問者，又是回答問題的人”。因此，人需要依靠“思”不斷反向理解自己以及自己和其他事物存在的不同；人需要能從自身理解生命本身，為自己的存在操心；人需要通過“思”來回答人與世界之間發(fā)生著的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。否則，人就會(huì)因生活在疲于奔命的世界中而忘記自我，最終沉淪。失去了“思”的學(xué)習(xí)者，無論教師給“學(xué)”貼上多么具有積極價(jià)值的標(biāo)簽，充其量也只是一種主觀化的意愿。兩千多年前，孔子已提出“學(xué)而不思則罔”[0]347。在課堂上，在大量以解題為目的的“學(xué)”中所獲得的“思”絕非真的理解模式。人應(yīng)有別于石頭這樣一種現(xiàn)成的存在，人要認(rèn)識到自身之“思”所蘊(yùn)含著的發(fā)展性和可能性。教師有必要引領(lǐng)學(xué)生思，聆聽學(xué)生思，讓學(xué)生的思超越自我的認(rèn)知束縛。

（一）呼喚“思”的敞開

隨著教育數(shù)字化的深入，人工智能（AI）將逐漸成為學(xué)習(xí)者答疑解惑的主戰(zhàn)場，而教師將不斷從“教”中消匿。教師在匿藏自身的同時(shí)，也將“學(xué)”促逼到預(yù)置的算法之中。一些教師認(rèn)為，只要通過AI將事物的特征拆解成各種具體條件輸入系統(tǒng)，就能幫助學(xué)生習(xí)得，實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)出”。然而事物總會(huì)有各種可能，AI也并不能窮盡所有算法，也就不可能僅通過“產(chǎn)出”實(shí)現(xiàn)對真理本來面目的解蔽。所謂與事實(shí)相符的真理，只是教師的一廂情愿。假若通過“產(chǎn)出”真能解蔽真理的本質(zhì)，那么產(chǎn)出策略也就成了一種具體范式，教學(xué)行為也就只是為了和范式相符。這種提前設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)的教，勢必將學(xué)生培養(yǎng)成統(tǒng)一的模式。盡管AI可以代替人類很多工作，但不能代替我們成“人”。AI時(shí)代，人仍然是人自己的作品2。事實(shí)已經(jīng)證明，快餐式的即問即答容易形成認(rèn)知的繭房，造成思維多樣性的崩塌，并不利于產(chǎn)生深層次的理解和創(chuàng)新。如果學(xué)生習(xí)慣于長期利用通用大模型解決問題，那么對“思”的召喚將日益消減。學(xué)生也會(huì)對知識的道德判斷、倫理標(biāo)準(zhǔn)置若罔聞，這樣的后果極其危險(xiǎn)！這當(dāng)然不是我們希望看到的有活力的學(xué)、有生命的學(xué)、生長的學(xué)。人工智能時(shí)代，“思”必不可少。在海德格爾眼中，教就是“教學(xué)生放棄任何一種指導(dǎo)性的范式，保持一種缺失，對他保持開放”[3]。因此，教師就是要讓“教”中的例證缺乏、信息不足、思路缺席，才能呼喚“思”的到來，讓探究成為可能。只有阻斷了對生成式“參考答案”的期待，才能引領(lǐng)學(xué)生去思，否則“學(xué)”對于學(xué)生而言永遠(yuǎn)是他者。

（二）給予“思”的認(rèn)可

海德格爾認(rèn)為，機(jī)械的推演威脅著思想，它具有“低劣的混淆人視聽的危險(xiǎn)”④15。因?yàn)闊o論多么完善的推演也只是一種展示與呈現(xiàn)，并沒有讓學(xué)習(xí)者思考。只有當(dāng)教師用心耳聆聽“此在”的語言，“思”才能生現(xiàn)。教師要走向?qū)W生開放的現(xiàn)實(shí)中去聆聽。聆聽并非僅僅去獲取信息或概念，更重要的是知道學(xué)生所欲何為。教師將理性認(rèn)識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，才能發(fā)現(xiàn)并提出學(xué)生感興趣的生活化問題。這樣，“教”就不再是事先決定，而是發(fā)現(xiàn)、聆聽學(xué)生“學(xué)”之途中“思”的展開。聆聽是“善”的姿態(tài)，一種俯下身的感知與理解。教師事先所決定的判斷，只會(huì)引發(fā)學(xué)生對問題的低估或誤解。只有通過學(xué)生體驗(yàn)的經(jīng)歷而展開的“思”才是“教”的起點(diǎn)。只有“思”引發(fā)了學(xué)生的發(fā)問，真理才得以公開。這種“思”的表述，顯然并非筆直的修筑，而是蜿蜒曲折的行走。教師要認(rèn)可這一現(xiàn)實(shí)。學(xué)生的“思”就像林中路，“每條路各行其是，但都在同一林中”回25。教師此時(shí)應(yīng)提供可能的解決思路，而非強(qiáng)行將“學(xué)”收斂于所謂正確路徑，讓學(xué)生成為“學(xué)”的緘默者。有時(shí)“思”甚至是“對異乎尋常之事的追問”@23，但學(xué)生并非在鉆牛角尖。學(xué)習(xí)者越是對異乎尋常之事留心、追根尋底，越是能發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突的內(nèi)在原由。學(xué)生追問得越徹底，學(xué)得就越自由。這就是由“思”而發(fā)的深度學(xué)習(xí)。徹底的追問引發(fā)了對本源的震驚，震驚會(huì)繼而成為深度學(xué)習(xí)的開端。學(xué)生可能會(huì)由“沒有光便沒有色”展開思索“物質(zhì)到底是否存在顏色”“我們?nèi)庋劭吹降氖澜绫举|(zhì)上是否僅是光的世界”“不同生物的眼睛構(gòu)造不同，收集到的光信號也不同，是不是看到的世界也不一樣”“如果不是光，而是另一種物質(zhì)在凝視著世界，世界又會(huì)是什么樣子”，甚至有些學(xué)生最終希望知道“組成世界的本質(zhì)究竟是什么，是物質(zhì)還是能量”。由此可以看出，“學(xué)”而“思”并不是要實(shí)現(xiàn)一種固定結(jié)果，結(jié)果并不重要，重要的是讓“學(xué)”的本質(zhì)在“思”的追問中不斷探求生命、生存、世界的奧秘，不斷臻于圓滿。

（三）追求“思”的超越

傳統(tǒng)的階梯型課程，以追求步步攀升的速度而著稱。單向而線性的所謂高效學(xué)習(xí)，將“思”置于孤立的境地。“左耳進(jìn)，右耳出”，聽得再多也不為“思”。海德格爾說“最激發(fā)思想的事是我們至今還不思，甚至還尚未思”βI8。教不是指令，學(xué)生也無法成為轉(zhuǎn)換器。教不是生產(chǎn)線，“思”也不應(yīng)是“標(biāo)準(zhǔn)件”。對“思”的超越迫在眉睫。首先，學(xué)生要愿意“去思”，教師可以通過情境再現(xiàn)，引領(lǐng)學(xué)生走向自主之思；通過閱讀文本，辨析整合，激發(fā)學(xué)生塑造自身之思；通過探索問題，動(dòng)手實(shí)踐，讓學(xué)生深人未知之思；通過師生、生生對話，交流、評價(jià)他人之思。“教”通過對學(xué)生反思的引領(lǐng)，使其以“思”為根不斷汲取養(yǎng)分得以成長，進(jìn)而使

“思”成為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)。

其次，對思的超越還意味著讓學(xué)生“會(huì)思”。教師可以分小組設(shè)立學(xué)習(xí)主題作為經(jīng)驗(yàn)的焦點(diǎn)，通過讓學(xué)生利用生活文本解讀主題，利用核心概念重組主題，利用對話來創(chuàng)造主題，實(shí)現(xiàn)對思的超越。例如，某校心理咨詢室和生物教研室共同組織了一場“身邊的癌癥——守護(hù)健康，珍愛生命”座談會(huì)。小組成員間的相互接納、信任、愛，驅(qū)趕了對癌癥的恐懼，讓學(xué)生愿意表露心聲、傾訴感情。學(xué)生開始學(xué)會(huì)為了理解他人觀念或讓他人接納自己的觀念而進(jìn)行理解反思，為了將來夢想的職業(yè)而進(jìn)行職業(yè)反思，為了生活品質(zhì)的提升而進(jìn)行技能反思。想思、會(huì)思、反思，能夠幫助陷人自我同一性掙扎的學(xué)習(xí)者重新完成真實(shí)的自我定位。至此，教師的強(qiáng)制賦予模式才被推翻，甘愿自我承擔(dān)的“學(xué)”才真正誕生。

最后，實(shí)現(xiàn)對“思”的超越就是希望學(xué)生能夠經(jīng)由“思”而得到靈魂的救贖，去詩的言語中尋求其回聲。正如孔子對孔鯉所說“不學(xué)詩，無以言”[4。海德格爾更是認(rèn)為詩的言說“亙古以來始終是最值得思想的東西”[5]。詩讓人的心靈得以棲居，讓回憶得以安放。例如，“落紅不是無情物，化作春泥更護(hù)花”既體現(xiàn)了生命對恩情的回饋，也駁斥了“生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)無情”的觀點(diǎn)。“種豆南山下，草盛豆苗稀”既表達(dá)了一種隱逸安然的心態(tài)，也反映了人對尚未被改造過的“自在自然”的追求。這樣，教師就在課堂上通過詩讓學(xué)生之“思”有了視覺的意象，使他們得以“返回與本源的親近”β，去追求通往自由之境。

三、教與學(xué)關(guān)系的回歸路徑一回到“此在”

在新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下，“學(xué)”作為“教”的立足點(diǎn)與歸宿，規(guī)定著“教”的現(xiàn)實(shí)性與可能性。教師要避免將學(xué)生“物化”為“它”而非作為“人”。回到“此在”的教，就是要徹底改變壓制甚至拋棄學(xué)生情感需求、漠視學(xué)生過往經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的情況。教師不能再為了教學(xué)的節(jié)奏或容量而不斷擠壓學(xué)生對話、思考、交往的空間。教師要努力構(gòu)建開放、包容而有溫度的課堂，以利于培養(yǎng)學(xué)生能力，涵養(yǎng)其品性。在此過程中，至關(guān)重要的是教師能否將學(xué)生看成“會(huì)犯錯(cuò)、敢質(zhì)疑、愿動(dòng)手、有情緒、有尊嚴(yán)的人”。教與學(xué)關(guān)系的回歸不僅要考量如何通過情境創(chuàng)設(shè)、知識重構(gòu)與線索整合讓學(xué)生在符合自身意愿的前提下主動(dòng)學(xué)、有意義地學(xué)，還要通過價(jià)值涵化、情意感染讓學(xué)生成為有愛、向善、會(huì)思考的鮮活個(gè)體。為此，本文嘗試從資源開發(fā)、課堂創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)展開、評價(jià)轉(zhuǎn)向四個(gè)維度分析并找尋教與學(xué)關(guān)系的回歸路徑。

（一）以社會(huì)熱點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)等為載體開發(fā)學(xué)習(xí)資源

教學(xué)前，教師首先要對學(xué)生生活中發(fā)生的事件、關(guān)注的社會(huì)問題進(jìn)行貼合實(shí)際的充分的分類調(diào)研。此后，可以在教研組中，根據(jù)調(diào)研結(jié)果，分工挖掘能夠與教材各章節(jié)知識建立聯(lián)系的具體社會(huì)熱點(diǎn)、生活事件等，從而讓灌輸式教學(xué)中知識與習(xí)題的機(jī)械聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)換成知識與生活經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)聯(lián)結(jié)與貫通，使課程學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)碰撞與重構(gòu)的過程。此時(shí)，課程之內(nèi)的知識學(xué)習(xí)可以源源不斷地汲取課程之外的生活資源。大量貼近生活的情境將激發(fā)學(xué)生的熱情，讓能動(dòng)而獨(dú)立的學(xué)習(xí)成為可能。此外，教師還要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認(rèn)知水平，對社會(huì)熱點(diǎn)進(jìn)行知識點(diǎn)的細(xì)化、拆分、聯(lián)系、整合、重組，以便學(xué)生在自我效能感的推動(dòng)下不斷拾級而上。在文化價(jià)值觀方面，教師還需要依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、個(gè)人修養(yǎng)等不同層面進(jìn)行生活情境的延伸、遷移、升華，實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心世界、生活世界、知識世界之間的有效溝通與融貫。“教師要樹立發(fā)現(xiàn)、激活、欣賞學(xué)生學(xué)習(xí)能力的意識”[16]，鼓勵(lì)學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)從不同角度對同一素材由淺入深地展開討論、質(zhì)疑、批判。教師可以通過學(xué)生獨(dú)立預(yù)習(xí)后所填寫的學(xué)案內(nèi)容開展二次備課，深人把握學(xué)生獨(dú)特的思維視角。二次備課的目的絕不僅僅是為了細(xì)致地講解，更是對學(xué)生為何出錯(cuò)、教師如何對學(xué)生認(rèn)知進(jìn)行引導(dǎo)的預(yù)判與規(guī)劃。教師在引導(dǎo)過程中要善于放手，讓學(xué)生自己結(jié)合錯(cuò)誤情況進(jìn)行舊有知識或經(jīng)驗(yàn)的重現(xiàn)、新舊知識的辨析或討論，從而實(shí)現(xiàn)自主構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。最后，教師還要留心觀察預(yù)習(xí)學(xué)案中的“學(xué)生提問”，了解學(xué)生迫切關(guān)心的現(xiàn)實(shí)問題，及時(shí)對教學(xué)中的探究環(huán)節(jié)與延伸內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與完善。只有當(dāng)學(xué)生敞開內(nèi)心世界，教師也愿意構(gòu)筑起共同成長的師生關(guān)系，學(xué)習(xí)才能真正深人知識的世界，學(xué)生才能發(fā)展在真實(shí)世界中解決問題的能力。

（二）以主題情境為關(guān)鍵創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)課堂

深度學(xué)習(xí)課堂的創(chuàng)設(shè)可以圍繞主題情境展開教學(xué)，此時(shí)教師要善于去粗取精、去偽存真。“去粗取精”即教師要抓住情境主線，埋藏核心知識，剔除旁枝末節(jié)。情境主線是“魂”，學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密圍繞主線展開生長。為此，教師要精心搭建“任務(wù)支架”，根據(jù)情境材料與達(dá)成的目標(biāo)設(shè)計(jì)不同類型、結(jié)構(gòu)、層級的問題，讓學(xué)生能通過問題中矛盾沖突的解決逐步深人情境。如果課堂中問題設(shè)計(jì)跨度過大，超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，將造成情境主線丟失，會(huì)導(dǎo)致整節(jié)課邏輯關(guān)系混亂、上下銜接不明朗。此外，教師也要考慮重難點(diǎn)，不可隨意增加情境，否則會(huì)讓學(xué)生眼花繚亂。形式化、淺表化、虛假化的情境更是對深度學(xué)習(xí)有害無益。課堂中采用的“一境到底”式主題學(xué)習(xí)，就是要讓學(xué)生能夠在一定程度上成為某一領(lǐng)域的小“學(xué)者”，從而打造出高效的深度學(xué)習(xí)課堂樣態(tài)。比如，在“免疫調(diào)節(jié)”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過“狂犬病的治療與預(yù)防”主題學(xué)習(xí)，可以掌握狂犬病病毒侵染的部位、狂犬病發(fā)病的機(jī)理、接種的流程與注意事項(xiàng)等醫(yī)學(xué)知識。“狂犬病”作為主題情境逐步展開的同時(shí)，學(xué)生將自然而然地學(xué)會(huì)人體三道防線的作用、特異性免疫過程、免疫預(yù)防與治療等課標(biāo)知識。至于，旁枝末節(jié)如狂犬病病毒在沸水中能存活多久，完全可以放手由學(xué)生小組討論查找資料并找到答案，學(xué)生樂于參與其中，因?yàn)榱骼素埥o了他們不少切身的生活感受與體驗(yàn)。學(xué)生在探索中暴露出的問題、遇到的麻煩、提出的不同觀點(diǎn)，往往也是教師引領(lǐng)課堂走向高潮的點(diǎn)火器。在課堂上，學(xué)生自覺利用自己的經(jīng)驗(yàn)、知識和想象去思考、去批判、去解決問題，這才是深度學(xué)習(xí)的核心要義。“去偽存真”就是要求教師在教學(xué)中捕捉學(xué)生真正不懂的、真正易混的、真正關(guān)心的要點(diǎn)，去除個(gè)人臆斷形成的教學(xué)偏差。教師需要做的不是告訴學(xué)生“你的答案為何是錯(cuò)的”，而是讓學(xué)生自己證明”我的答案為何是對的”，在學(xué)生證明或分析的過程中，教師再抓住機(jī)會(huì)提出直擊要害的問題，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)認(rèn)知中的漏洞或不協(xié)調(diào)之處而“恍然大悟”。在課堂討論環(huán)節(jié)，教師要收集每個(gè)小組的問題列表，可以當(dāng)堂投影展示各小組學(xué)案中的問題，然后立即進(jìn)行各小組同學(xué)間互評、教師點(diǎn)評。由此，學(xué)生在探索中迫切希望得到的答案，將切實(shí)得到解決。這些答案可能并不完美，但答案生成的過程會(huì)讓一節(jié)課意猶未盡。

（三）以實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐為支點(diǎn)開展多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)

在教學(xué)中，小組討論并不能完全滿足學(xué)生具身認(rèn)知的需要，因此有必要讓動(dòng)手實(shí)踐進(jìn)人課堂。學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的核心在于解決知識由“虛”轉(zhuǎn)“實(shí)”的問題。學(xué)生對書本知識理解得不透徹為“虛”，學(xué)生對知識的應(yīng)用場景不熟知為“虛”，學(xué)生想要解決問題時(shí)卻手足無措為“虛”。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自身認(rèn)知的不足，從而主動(dòng)填補(bǔ)知識的漏洞可以“化虛為實(shí)”；學(xué)生展示不同的設(shè)計(jì)方案、不同的實(shí)驗(yàn)分析可以“化虛為實(shí)”；學(xué)生在活動(dòng)中為解決問題進(jìn)行分析、討論、爭執(zhí)甚至妥協(xié)也是一種“化虛為實(shí)”。

教師如若希望實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐切實(shí)走進(jìn)常態(tài)課堂，就需要遵循“多、快、好、省”的原則。“多”即教師要盡可能地讓更多學(xué)生參與，而不是大多數(shù)學(xué)生僅僅作為觀看少數(shù)同學(xué)演示或操作的旁觀者。“快”指的是無論小實(shí)驗(yàn)還是小模型，學(xué)生動(dòng)手操作的總時(shí)間要盡量控制在5至10分鐘內(nèi)完成。教師可以圍繞該實(shí)驗(yàn)展開一系列教學(xué)活動(dòng)并貫穿始終；課堂結(jié)束之前，師生要能夠看到最終結(jié)果并進(jìn)行評價(jià)。“好”是指課堂設(shè)計(jì)的內(nèi)容要能夠很好地具備科學(xué)性、趣味性、可操作性，要盡可能真實(shí)地反映知識的本質(zhì)。“省”是指能夠節(jié)約成本，材料要便于重復(fù)使用。以“有絲分裂”為例，教師可以選用彩色扭扭棒代表不同的“染色體”，以彩色磁吸按扣代表“動(dòng)粒”。扭扭棒相較于讓學(xué)生剪裁彩色卡紙，速度更“快”，相較于讓學(xué)生捏橡皮泥，能更“好”地體現(xiàn)染色質(zhì)變成染色體的過程，而且價(jià)格低廉，能夠重復(fù)使用，人人可以參與，也利于課后練習(xí)。學(xué)生在模型制作過程中通過細(xì)致觀察、謹(jǐn)慎歸納，可以自行得出有絲分裂的物質(zhì)變化特征與規(guī)律。學(xué)生在課堂上參與的實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`活動(dòng)，并非為了驗(yàn)證知識或者展示成果，而是為即將進(jìn)行的知識生成做好準(zhǔn)備。

（四）以自我效能感提升為目標(biāo)的自我評價(jià)轉(zhuǎn)向

班杜拉認(rèn)為“當(dāng)目標(biāo)是他人強(qiáng)加的，個(gè)人不一定接受它或感到有責(zé)任實(shí)現(xiàn)它”]。學(xué)生通常更傾向于從自身的直接經(jīng)驗(yàn)或別人的評價(jià)中獲得自我效能感的提升。因此，教師如何引導(dǎo)學(xué)生依靠自我評價(jià)提升自我效能感就顯得尤為重要。首先，從喚醒學(xué)生的角度來看，學(xué)生需要經(jīng)過自我觀察、自我判斷，樹立根植于自身價(jià)值系統(tǒng)的抱負(fù)和目標(biāo)。學(xué)習(xí)之前，學(xué)生需要觀察并記錄自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)環(huán)境，以及習(xí)慣特點(diǎn)等；學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要觀察自身的專注程度、方法策略、時(shí)間安排等是否合理并進(jìn)行評價(jià)性記錄；學(xué)習(xí)之后，學(xué)生要對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我判斷，針對低效的問題找到可行的解決辦法，并對結(jié)果進(jìn)行預(yù)期；回轉(zhuǎn)到課堂后，學(xué)生再結(jié)合同伴的成功經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行更細(xì)致的分析和判斷，最終矯正學(xué)習(xí)行為。其次，從教師自身的角度看，教師需要不斷通過提問、反饋性交流、讓學(xué)生展示作品、動(dòng)手演示等，為學(xué)生進(jìn)行反思型自我評價(jià)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。教師的肯定與同伴的幫助，會(huì)強(qiáng)化學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的決心和毅力。教師要關(guān)注學(xué)生情緒情感方面的變化，有的學(xué)生可能由于自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)始終無法實(shí)現(xiàn)而貶低自己，造成過度自我懲罰、自我否定而引發(fā)情緒低落甚至抑郁，還有的學(xué)生往往傾向于更多關(guān)注個(gè)人的智力水平、交往是否存在缺陷以及失敗可能引發(fā)的消極后果。教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，對過高的自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行適當(dāng)降級或優(yōu)化，或設(shè)置更有效的子目標(biāo)，讓他們體驗(yàn)實(shí)踐或?qū)W習(xí)過程帶來的積極變化，從中獲得樂趣，逐漸學(xué)會(huì)自我評價(jià)。

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Reflection and Return Path of the Relationship between Teaching and Learning ： Based on Heidegger's Philosophical Thoughts

ZONG Dezhu1 SUN Cunhua2 （1.Xuzhou Tongshan No.1 Senior High School， Xuzhou 221116， Jiangsu; 2.School ofLifeSciences，JiangsuNormal University，Xuzhou22iooo，Jiangsu）

Abstract： In classroom“teaching”playsa decisive part in“l(fā)earning\"，andthe true state of students as“human beings” is graduallybeing ignored inthe teaching processHow tofind the existenceofstudents as“human beings”intheclassroom hasbecomeanurgentproblem tobesolvedintherelationshipbetween teachingandlearning.Thisarticle，basedonfront-line teaching practice，analyzes Heidegger’sthoughtsontheexistenceof“human beings”fromtheperspectivesof“l(fā)earning”and “thinking\"，re-examines therelationshipbetwen teachingand learning，and further proposes thepaths fortheirreturn from fourdimensions：resource development，clasroom creation，activity implementation，and evaluation transformation.

Keywords： Heidegger;Relationship between teaching and learing; Dasein; Thinking; Provincial inspection; Human’s Value

（編輯 郭向和 校對 姚力寧）