優質歷史教學問題設計的理解與實踐

一、問題的提出

教學問題設計是教師基于課程標準與學情分析，通過結構化的問題鏈創設認知沖突，引導學生在解決歷史問題的過程中傳授知識、發展思維、涵養價值的教學策略。因此，優質教學問題設計決定了課堂的高度和深度。然而，歷史教學的痛點之一是優質教學問題設計的缺位。盡管課程標準、學科屬性對教學問題設計提出了操作規范和思維要求，但教學問題設計依然存在諸多探討的細節。

（一）政策導向：新課標對問題設計的規范

在教學與評價建議版塊，新課標對問題設計有明確的表述，提供了更多問題設計的思路。第一，在把握教學目標和確立學習專題時，要求學生在掌握歷史發展基本線索的基礎上，選擇關鍵問題突破教材的核心內容。第二，在教學問題設計的形式上，主張創設歷史情境，以問題為引領，讓學生在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。[1實際上，新課標關于問題設計的表述，體現了新課標對學科育人的要求。

（二）學科屬性：歷史思維的本質要求

歷史教材作為國家意志與學術共識的結合體，其編寫過程要處理多種復雜關系。誠如黃牧航教授指出：中學歷史教材敘事之難，不僅僅體現在如何準確地敘述史實，更體現在如何平衡“基礎知識傳授——思維能力培養——正確價值觀定位”三者的關系。[2然而，面對同一歷史問題，學生思維的結果是不一樣的[3]。那么，究竟何種教學問題設計能有效呈現學生的思維水平呢？從這一角度探究，教學問題設計與歷史學科核心素養之間存在緊密聯系，歷史學科核心素養在一定程度上規范了如何培養歷史思維。也就是說，符合歷史學科核心素養要求的問題設計，基本具備了歷史思維的特征。

（三）現實困惑：歷史課堂的“失語癥”

在市歷史學科視導工作中發現，初中課堂與高中課堂生態呈現顯著差異：初中課堂相對比高中課堂豐富。不禁讓人發問：為何高中把學生教成這個樣子了？不可否認，初中生到高中生的心理變化是客觀存在的。然而，從生源質量看，本市能入讀公辦普高的學生比例不到 47%^[4] ，這說明入讀公辦普高學生具備一定的學科基礎。從師資力量看，高中教師學歷過硬，知識結構相對完整，在教學設計上本應更具優勢。與此同時，在信息化的時代，單純的知識講授或者貧乏的問題設計已無法引起學生的興趣。換言之，若教學問題設計停留在淺層次。那么，高中歷史課堂的“失語癥”現象只會更加普遍，立德樹人根本任務也將落空。那么，解決這一問題亟須從教學設計的核心環節一問題設計，尋求突破。

因此，從政策導向、學科特性和現實困惑三個維度分析，優質歷史教學問題設計能吸引學生的興趣，引起學生思考與參與，推動學生歷史思維的發展，落實立德樹人根本任務。

二、優質歷史教學問題設計的理解

優質歷史教學問題設計是串聯課堂的關鍵紐帶，也是架起史實認知的橋梁，還是打通思維進階的通道。在我們看來，優質歷史教學問題設計往往具備以下特征。

（一）突破知識記憶的淺層維度，留有思維成長的彈性空間

優質歷史教學問題設計通常是開放性的，需要學生進行深入地研究、分析和思考歷史教學問題，從而為學生留有思維生長的空間，而非簡單的知識記憶和傳遞。例如綱要（上）教材關于兩稅法的敘述與課后探究及拓展材料的主旨有差異，就這個問題進行討論。這要求學生將兩稅法置于特定的歷史時空，分析中唐以后的政治和經濟情況，特別是結合選擇性必修1關于古代賦稅制度的演變，才能從整體上理解兩稅法的價值。因此，歷史教學問題設計不是簡單地讓學生判斷是與非，而是要在具體時空中理解歷史事物的復雜性。

（二）打破教材編排的敘述邏輯，形成具有張力的歷史解釋

優質歷史教學問題設計能引起學生的認知沖突，打破教程編排的敘述邏輯，要求學生重新審視歷史事物。例如綱要（上）第9課《兩宋的政治與軍事》第一子目錄敘述了“宋初中央集權的加強”，按正常邏輯思考，北宋中央集權加強，能夠集中人力、物力和財力辦大事。但第二子標題為“邊防壓力與財政危機”。因此，這種矛盾恰是設計認知沖突問題的契機。實際上，兩部分內容跨度比較大，簡單地講“冗官、冗兵和冗費”不足以解決學生的認知沖突。因此，在這部分過渡，可設計這樣的問題：既然中央集權加強了，為何北宋反而陷入“邊防壓力與財政危機”？先傾聽學生的解釋，再引導學生觀察“幽云十六州”的地形地貌圖，學生自然能理解北宋面臨的邊防壓力很大程度上是因自然條件造成的。因此，教學問題設計要抓住教材編排內容的疑惑點，培養學生理性的思考意識。

（三）避開程式化的設問方式，回歸叩擊心靈的教學追問

優質歷史問題設計應當直抵人心，在思維訓練中滲透正確價值觀的培養。中學歷史教學核心目標是價值觀的教育。當前從高考評價體系到教材編寫，都已將這一目標貫穿其中。以綱要（上）第16課為例，教材在敘述左宗棠收復新疆時，僅以文字描述而缺乏地圖呈現。對于從未踏足新疆的學生而言，難以直觀感受這片占國土六分之一的廣袤疆域，更難體會在列強環伺、國力衰微的困境中收復失地的歷史意義。

為此，教學中可設計這樣的問題：首先引導學生分析“結合地理知識，左宗棠西征路線穿越哪些地形區？”“再結合時代背景，左宗棠為何能力排眾議收復新疆？”繼而追問“新疆的實際面積相當于多少個東南沿海省份？”通過上述設問既回扣了教材內容“洋務運動”，又使學生在數據對比中真切感受到左氏捍衛疆土的偉大事跡一一當看到新疆面積相當于16個浙江省或40個臺灣省時，相信這樣的數據對比會直擊學生內心深處，使他們感受歷史人物的重量。

三、優質歷史教學問題設計的實踐

前文已提及部分歷史課堂的現實困境，在這樣的現狀下，要求在教學問題設計時，盡量遵循其基本特征，兼顧“學情和學業質量水平”“必備知識和深度理解”和“立德樹人根本任務”的要求，力求實現學情、學業、知識、能力和育人的統一。

（一）優質歷史教學問題設計基于學情和學業質量水平，讓學生有切實的收獲

學情分析作為教學設計的起點，須與高考評價體系形成動態的調整。基于學情的個性化設問需關照學生認知差異，而基于學科視野的設問要兼顧核心素養的滲透，二者是課堂教學面臨的現實矛盾。破解這一矛盾的關鍵，在于將學科學業質量標準作為教學錨點一一它既是銜接教材與高考的轉換樞紐，也是平衡個性發展與統一評價的尺度。因此，在教學問題設計中滲透學業質量水平的分層，既考慮到了學情的需要，又指向了高考能力的要求。

以2023年廣東歷史高考第17題（2）為例，試題設問：“根據材料二、三，概括全面抗戰時期和解放戰爭時期中國共產黨實現民族復興任務不同的原因”。顯然，這一設問體現了以下學業質量的要求：

3一4能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，在正確的歷史觀和方法論的指導下，對系列史事作出解釋。

4一2在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠將其置于具體的時空框架下。

同理，廣東卷2021年第17題（2）、2022年第18題（2）、2024年第17題（2）與2023年命題要求類似，都體現了上述學業質量水平的要求。盡管課標的制定者、命題者和教材編寫者不是共同作者，但其任務殊途同歸。因此，高考試題問題設計呈現這樣的特點，那么，日常的教學問題設計就可模仿高考試題的設問形式，嘗試將學情和學業質量融為一體，最大程度實現學生參與和學業成績的平衡。

（二）優質歷史教學問題設計基于必備知識和深度理解，促進知識的遷移和運用

教育部印發《關于做好2025年普通高校招生工作的通知》中明確指出要“注重考查基礎知識、基本技能、基本方法，引導學生融會貫通、靈活運用”，同時也強調“加強關鍵能力、學科素養和思維品質考查，引導創新能力培養”。其實二者有著密切的聯系，前者是后者的基礎。加強關鍵能力、學科素養和思維品質的首要問題是要盡可能多地掌握歷史事實。因為能力、素養和思維品質不是空中樓閣，而是從大量的歷史事實中理解到的。以綱要（下）以亞非拉國家民族民主運動的歷程為例，復習教學應選擇相應的材料，并進行問題設計（材料參見2025年佛山市教學質量檢測lt;一gt;第20題）：（1）就材料一所示的20世紀亞非拉民族民主運動的某一次浪潮進行論述。（要求：說明所選浪潮，論述須有史實依據，邏輯清晰）。

轟轟烈烈的亞非拉民族民主運動最終讓西方殖民體系崩潰，但為何到了20世紀80年代后，第三世界國家又感到“緊迫感”呢？（問題設計（2）和材料參見2025年佛山市教學質量檢測 lt;? 第20題）。

兩個問題將綱要（下）第6、7、8、9單元的部分內容實現整合，既要求學生回歸教材，大范圍調動和組織必備知識，對相應的問題進行探究和表述。若再深挖一層，利用涉及中國式現代化蘊含的規律性線索[5的材料編織情境，進一步設計教學問題：選擇材料中某一規律性線索，圍繞“中國式現代化”自擬論題，并結合所學知識予以闡述。即解決第三世界的問題的出路之一在于借鑒中國式現代化的經驗。通過層層遞進的問題設計，讓學生在因果聯系、中外關聯中組織和運用所學知識，理解問題設計的教材單元邏輯和中國發展的內在邏輯，從而形成對歷史事物發展的整體認識。

（三）優質歷史教學問題設計基于立德樹人根本任務，培養學生正確的價值觀

新課程標準明確規定中學歷史課程承載著歷史學的教育功能。同樣地，高考評價體系、高考命題指導思想無不強調立德樹人根本任務。那么，課堂教學如何將上述文件精神自然滲透、內化于心？

以綱要（上）第7課《隋唐制度的變化與創新》第一子目科舉制為例。常規的教學處理：先梳理先秦到隋唐以來的選官制度的變遷，再呈現關于科舉制的影響的史料，問題設計為：根據上述材料及教材內容，簡析科舉制的影響。相對思維和價值之間的互動而言，此種教學處理側重教材知識傳授。若換一種方式處理，第一步與上述一樣，第二步可變換問題設計：若生活在唐代，結合材料，談談你對科舉制持何種意見？在實際教學過程中，學生的回答呈現多元化，如表1所示：

表1學生關于科舉制的觀點

因此，“對科舉制持何種意見”一個簡單的話題，引起學生的激烈討論。因站在不同階級立場、掌握不同的材料、所要達到的自標、時代的主流觀念等諸多因素的影響，學生會得出不同的答案。那么，科舉制在唐代的實際情況如何？接著，第三步教師呈現唐代科舉入仕的數據材料：全唐時期統治階層中，士族占 66.2% ，小姓12.3，寒素 21.5% ，即唐代的官員大部分出身士族，平民數量相對較少。即科舉制在某種程度上延長了世家大族的政治地位。

那么，一個問題就浮現出來？這些有文化的民去哪里了？可先聽聽學生的回答。其實，高考試題已作說明（2023年廣東卷高考歷史第4題）：唐中后期，朝廷鼓勵士人到地方任職，藩鎮有辟召幕僚之風。一度出現“游宦之士，至以朝廷為閑地，謂幕府為要津”[的現象。實際上，這種現象與春秋戰國時期士階層的崛起，遍布列國，服務君王；也與晚清廢除科舉制后，部分知識分子自謀出路，成為近代軍閥的幕僚，何其相似。

因此，教學問題設計不僅要基于教材知識，還要基于深度理解和學科素養的培養，在課堂上多設計一些開放性問題，多挖掘教材隱性的知識，從而培養整體分析歷史問題的能力和塑造學生的正確價值觀。

“為何高中把學生教成這個樣子了？”但愿是個人在課堂觀察時產生的片面之見。倘若這是不得不面對的現實，那希望我們帶著直面問題的勇氣，用心設計兼具開放性、沖突性與價值性的教學問題，讓學生在思考、討論、表達和反思的過程中，學習歷史知識、提升學科關鍵能力和豐富學生的人生閱歷。即不斷地利用歷史教學擴充學生的“心量”，實現歷史對人格的培養、對價值及方向的引導。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第46—51頁。

[2]黃牧航：《備課札記（63）：中學歷史教材敘事的復雜性》，黃牧航的書齋，2025年4月5日，htps：//mp.weixin.qq.com/s/Q7Jl5S_qmgh-yB69veZzSA。

[3]劉芃：《卷里卷外——劉芃論考試》，江蘇：江蘇人民出版社，2021年，第96頁。

[4]佛山市教育局：《2024年佛山市高中階段學校招生計劃公布！》，佛山教育，2024年5月16日，https：//mp.weixin.qq.com/s/_bVE6xCioNmpmZFWDKwOMg。

[5]商志曉、梁舉：《中國式現代化的歷史由來與發展進程》，《山東大學學報（哲學社會科學版）》2023年第5期，第12頁。

[6]毛漢光：《中國中古社會史論》，上海：上海書店出版社，2002年，第334—335頁。

[7]封演撰、趙貞信校注：《封氏聞見記校注》卷三《風憲》，北京：中華書局，2005年，第25頁。

[8]王汎森：《歷史是擴充心量之學》，北京：生活讀書新知三聯書店，2024年，第8頁。