比較視野下的素養(yǎng)本位課堂教學(xué)

統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》的第一單元《古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展》（共2課）是世界上古史的內(nèi)容。由于世界古代文明的時間和空間距我們都比較遙遠(yuǎn)，形成了一定程度的地理上、文化上、心理上的隔閡，對于學(xué)生而言難以形成具象化的認(rèn)識，教師在日常教學(xué)中面臨著一定的教學(xué)難度。針對上述內(nèi)容，引入比較視野就是一種很好的教學(xué)手段。

比較是一種經(jīng)典的歷史研究方法，當(dāng)今全球史研究蓬勃開展，文明、地區(qū)之間的比較研究也迎來新的熱潮。統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（下）》遵循著全球歷史敘述的基本邏輯，其課程體系“以馬克思作為世界史的歷史是結(jié)果的論斷為基礎(chǔ)，致力于破除‘西方中心論’，力圖揭示世界歷史從古代的多中心，到近代的單一中心，再到現(xiàn)代和當(dāng)今的多中心的發(fā)展進(jìn)程，并將中國歷史與世界歷史有機(jī)結(jié)合，在世界歷史中觀察中國的地位，也從中國的視角看世界歷史的進(jìn)程?！盵因此，將比較的視野引入歷史課堂教學(xué)中，能夠較好地落實統(tǒng)編教材立德樹人的任務(wù)。

一、基于比較的視野明確教學(xué)主題

歷史比較法或稱比較史學(xué)、史學(xué)比較研究?！皻v史比較就是選擇兩個及以上的類似歷史現(xiàn)象進(jìn)行差異性和相似性的比較，以說明兩者的異同。龐卓恒在《比較史學(xué)》中主張，比較史學(xué)指的是對各種歷史現(xiàn)象進(jìn)行縱向和橫向比較的一套理論和方法體系?！盵2]歷史比較可以從多種情況做出比較，但最主要是橫向和縱向兩種比較。

本單元中，“古代主要文明示意圖”（教材第3頁）是貫穿整個世界上古史的核心素材，其時間跨度從公元前4千紀(jì)至公元5世紀(jì)，地理范圍囊括了世界上當(dāng)時的全部主要文明區(qū)，可適用于橫縱兩種歷史比較分析：縱向從歷時性角度，進(jìn)行文明在不同時期發(fā)展水平的比較，從第一課“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”到第二課“古代世界的帝國與文明的交流”，呈現(xiàn)了許多農(nóng)耕文明從區(qū)域性文明擴(kuò)展到帝國階段；橫向從空間角度出發(fā)，進(jìn)行不同民族、地區(qū)、國家的比較，圖中古代各文明的產(chǎn)生和發(fā)展雖然時間上有先后，但在發(fā)展水平上，西亞、埃及、印度、希臘等文明同處于歷史發(fā)展的相似階段。尤其值得注意的是，教材世界上古史的敘述較少提及中國，但中國是古代文明產(chǎn)生與發(fā)展的源頭之一，也應(yīng)囊括在世界文明的比較視野中。

依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）所提出的教學(xué)實施建議“深入分析課程結(jié)構(gòu)，合理整合教學(xué)內(nèi)容”，[3]基于歷史比較的視野和將世界上古史置于世界史整體上看的認(rèn)識邏輯，來明確教學(xué)主題，可以把第1課和第2課視作一個整體進(jìn)行世界上古史專題教學(xué)，在縱向比較視野下凝練為一個主題“古代文明從區(qū)域發(fā)展擴(kuò)展到帝國建立”，在橫向比較視野下將這兩課的重點內(nèi)容分別概括為兩個核心問題：“文明的產(chǎn)生和多元特征的發(fā)展”和“文明擴(kuò)展到帝國的區(qū)域性影響和文明交流的表現(xiàn)”。教材這兩課凸顯了文明發(fā)展的多元格局，可以著重思考如何設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，探究世界文明發(fā)展的多元特性。

二、使用比較的方法設(shè)計情境和問題

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出學(xué)生素養(yǎng)的提升要“在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史?！?素養(yǎng)本位的教學(xué)即可以根據(jù)相應(yīng)教學(xué)主題和內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計問題。黃牧航指出，問題教學(xué)“其重心不在于師生的互動回答，而在于師生共同圍繞一個問題進(jìn)行討論、探究和解決?！盵5]

例如對“認(rèn)識早期人類文明的多元萌發(fā)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計問題，就可以在比較的視野下展開探究，設(shè)計問題鏈如下：

問題1：根據(jù)教材第1課的“古代主要文明示意圖”，分別定位早期人類文明各自所處的地理位置。

問題2：概括早期人類文明在地理環(huán)境上的共同點，思考這孕育出怎樣的文明形態(tài)？為什么？

問題3：結(jié)合教師補充的尼羅河和西亞兩河的概況介紹和相應(yīng)兩個文明區(qū)域的歷史地圖，思考兩河流域和尼羅河流域的自然環(huán)境如何影響了各自的文明？

問題4：任選示意圖上的兩種不同文明，遷移使用分析上一問題的方法，分析自然條件如何影響了經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和文明發(fā)展？

問題5：綜合以上材料，分析自然環(huán)境對早期人類文明產(chǎn)生的影響。

在上面這組宏觀問題的探究中，問題1和2先讓學(xué)生在時間與空間的視域下，整體比較古代幾大文明區(qū)域的共性并分析原因，問題3是讓學(xué)生聚焦于同屬于農(nóng)耕文明的兩個文明區(qū)，具體比較其地理條件、歷史發(fā)展等不同，運用唯物史觀分析自然環(huán)境對生產(chǎn)力發(fā)展和政權(quán)建立的影響，問題4是讓學(xué)生將比較的視野擴(kuò)展置于不同類型的文明之間，例如埃及文明和愛琴文明或兩河流域文明和愛琴文明之間，同時進(jìn)行分析方法思維遷移的訓(xùn)練，問題5為對“古代文明的多元特征”這一問題在多角度的比較探究后，形成“自然地理環(huán)境影響生產(chǎn)方式，進(jìn)而影響政治制度和文化發(fā)展。越是人類早期文明，受自然條件制約越大。”等總結(jié)提煉性認(rèn)識。

對于地理環(huán)境和歷史條件對人類文明影響這一問題，在比較的視野下還可以進(jìn)行具體情境創(chuàng)設(shè)，深化對文明多元特征的認(rèn)識理解。例如針對“認(rèn)識文明古國發(fā)展的多樣并舉”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，參考教材第1課的“歷史縱橫”提及多個古代文明都留下了與洪水相關(guān)的傳說或記載，設(shè)計以下“洪水傳說”的情境探究：

材料一：諸神決定毀滅人類，但水神恩基起了側(cè)隱之心，通知了虔誠的吉烏蘇德拉。吉烏蘇德拉造了一條大船，自己和部分動物事先躲到大船上。大水之后，只有吉烏蘇德拉和他船上的動物幸存。

一《吉爾伽美什史詩》

材料二：虔誠的摩奴救了一條神魚，被神魚告知大洪水即將來臨，一切生靈即將毀滅，要制造一艘大船，船上預(yù)備好各種植物種子。洪水到來，生命滅絕，洪水退去之后，摩奴重新在大地上繁衍人類和生物。

一《摩訶婆羅多》

材料三：洪水滔天，鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺于羽郊。復(fù)生禹，帝乃命禹卒布土以定九州。

《山海經(jīng)·海內(nèi)經(jīng)》

問題1：分別指出以上材料對應(yīng)的文明區(qū)域是什么？反映了什么共同主題？結(jié)合自然條件思考為什么？

問題2：各文明對解決洪水問題的方式有何不同？分別體現(xiàn)了怎樣的民族記憶和精神？

問題3：傳說可以用來解釋歷史嗎？請說明理由。

問題1讓學(xué)生分析不同地區(qū)的文明都有對抗洪水的共同主題，反映了在生產(chǎn)力水平有限的上古時代，洪水給早期人類帶來災(zāi)難和挑戰(zhàn)。問題2讓學(xué)生比較不同文明在如何應(yīng)對洪水災(zāi)難的故事描述中，西亞故事和印度故事頌揚了神的偉大，是凸顯神的力量，而中國的大禹治水體現(xiàn)的是克服自然，人定勝天的奮斗精神。前兩個問題讓學(xué)生在比較的視野下，增強對歷史解釋的同一性和特殊性的理解和運用。問題3對傳說的討論旨在深入學(xué)生對歷史解釋的認(rèn)識。如何看待傳說？是真實是還是虛假？英國人類學(xué)家愛德華·泰勒認(rèn)為，“富有詩意的傳奇的創(chuàng)作者和傳播者不自覺地、好像不經(jīng)意地為我們保留了大量可靠的歷史證據(jù)。他們把自己祖先思想和語言的傳家寶放到了神話中的神和英雄的生活中去，神話錄下了富有詩意的民族的生活，而不是那些超人英雄們的生活。”回這一組“洪水傳說”的比較探究還可以再引入古埃及文明，設(shè)問：古埃及是否有洪水傳說？為什么？從而引導(dǎo)學(xué)生思考以上洪水傳說產(chǎn)生的地區(qū)多是河流泛濫時間不定，才會因洪水災(zāi)難產(chǎn)生洪水傳說，而埃及被稱為“尼羅河的贈禮”，尼羅河定時的泛濫給埃及帶來了豐饒。對不同地區(qū)有無洪水傳說的具體比較，也是對“自然環(huán)境對人類文明影響”這一問題的又一佐證。

對于古代文明多元特征的表現(xiàn)，無論是認(rèn)識文明的產(chǎn)生、擴(kuò)展或是帝國階段的區(qū)域性影響，都可以選取很多具體視角進(jìn)行比較。例如根據(jù)教材第1課的“學(xué)思之窗”的兩則材料，一是反映印度神話中用人體比喻種姓，二是一段表現(xiàn)法老地位的埃及歷史銘文，設(shè)計以下關(guān)于“國家秩序”的問題情境：

材料一：中國宗法制大宗小宗關(guān)系樹狀圖示

材料二：印度種姓制用人體不同部位比喻不同種姓圖示

材料三：埃及歷史銘文：法老被視為神，是法律的來源。古埃及人贊揚他說：“威令在你的口中，認(rèn)知在你的心中，而你的舌頭可以產(chǎn)生正義?！?/p>

材料四：《漢謨拉比法典》：漢謨拉比，能干的王，肯定的，公正的，使國家走上正軌的法律案件。為了判決國中的官司，為了作出國中的決定，理正冤案，我把我的寶貴的話寫到了石碑上，銘刻在公正，我的雕像前。

問題1：指出材料一、二的核心內(nèi)容。從中可以看出古代等級社會的劃分標(biāo)準(zhǔn)有哪些？

問題2：根據(jù)以上材料結(jié)合所學(xué)，總結(jié)古代文明維護(hù)國家秩序的方式有哪些？說明其共同作用及影響。

或可以參考教材第2課中的“學(xué)習(xí)拓展”的關(guān)于波斯帝國驛道的材料及其相應(yīng)問題“為什么古代世界的大國都要修建大通道？”，對“古代世界帝國的道路交通”設(shè)計以下問題情境：

材料一：秦為馳道于天下，東窮燕齊，南極吳楚，江湖之上，濱海之觀畢至。

一 《漢書》

材料二：“奧克蘇斯雙輪戰(zhàn)車模型圖片（文物為波斯帝國時期建造，現(xiàn)藏于英國大英博物館。）

材料三：杰拉什古羅馬城大道圖片（羅馬帝國時期建造）

問題1：以上三則材料反映的共同內(nèi)容和歷史作用是什么？

問題2：以秦“帝國”為例，還有哪些方式起鞏固統(tǒng)治的作用？

參考秦朝的政治經(jīng)濟(jì)文化制度，閱讀教材完成對波斯帝國、亞歷山大帝國、羅馬帝國的鞏固統(tǒng)治措施的梳理。

問題3：如何看待三大帝國的統(tǒng)治措施？他們之間是否有關(guān)聯(lián)性？

以上兩組情境探究的設(shè)計，都是將中國納入比較的視野，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動較為熟悉的中國古代史知識與其他古代文明進(jìn)行比較，一方面指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)思維方法的遷移，另一方面也讓學(xué)生掌握比較的歷史方法，深化對古代文明多元發(fā)展格局的認(rèn)識，落實習(xí)近平總書記2019年在亞洲文明對話大會開幕式上的演講中說指出的：“我們應(yīng)該秉持平等和尊重，摒棄傲慢和偏見，加深對自身文明和其他文明差異性的認(rèn)知，推動不同文明交流對話、和諧共生?！?/p>

總之，歷史比較在教學(xué)中的應(yīng)用以橫向和縱向比較為最主要的兩個方面，也可以進(jìn)行宏觀視野或微觀層面具體歷史事物之間的比較。縱向比較有助于認(rèn)識人類歷史總體發(fā)展的先后變化。橫向比較能夠關(guān)注到各地區(qū)之間的發(fā)展的共性、特殊性、不平衡性等方面，從橫向的比較中也可以借鑒其他國家地區(qū)的有益經(jīng)驗和教訓(xùn)。通過將抽象的文明相關(guān)概念內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的比較情境，學(xué)生不僅掌握了歷史分析的方法，更在跨文明對話中深化了對人類共同命運的理解。這種比較的視野也常在高考命題中體現(xiàn)，有利于實現(xiàn)教學(xué)評一體化。

因此，在素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂中引入比較的視野和方法，有助于我們明確教學(xué)主題，把握歷史發(fā)展規(guī)律，聚焦重點問題，實施高效的教學(xué)策略，并創(chuàng)造性地設(shè)置歷史情境和問題，使學(xué)生掌握更多分析歷史問題的方法，在問題解決中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務(wù)。

【注釋】

[1]晏紹祥：《高中統(tǒng)編《中外歷史綱要（下）世界上古中古史內(nèi)容解讀（上）》，《中小學(xué)教材教學(xué)》2020年第5期，第4頁。[2]徐浩：《歷史的比較單位辨析》，《中國社會科學(xué)報》2024年6月26日，第A05版。[3]中華人民教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第47頁。[4]中華人民教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第51頁。[5]黃牧航：《問題教學(xué)法在中學(xué)歷史教學(xué)中運用的實踐反思》，《歷史教學(xué)》2023年第1期。[6][英]愛德華·泰勒：《原始文化》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，第339—340頁。