語文課堂常見“堵點(diǎn)”的成因與對(duì)策

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-3963（2025）08-0009-02

語文教材所選課文是知識(shí)的載體，語文課堂教學(xué)是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)提升的主陣地。課堂上教師對(duì)課文進(jìn)行分析講解的過程中會(huì)提出一個(gè)個(gè)問題，學(xué)生的回答有時(shí)并不盡如人意，常常達(dá)不到教師的預(yù)期。有些教師會(huì)慨嘆學(xué)生理解能力不足，還不如滿堂灌省時(shí)省力。其實(shí)，課堂上的那些“堵點(diǎn)”，正是教學(xué)的契機(jī)，我們?nèi)绻?xì)心挖掘堵點(diǎn)的成因，將其歸類，并探究相應(yīng)對(duì)策，將大大提升教師的授課能力和學(xué)生的認(rèn)知水平。

首先，選入語文教材的文章都是思想和語言非常成熟的作品，其作者有著豐富的人生閱歷，但是有些情感和經(jīng)歷是中學(xué)生從未體會(huì)過的，學(xué)生理解起來有一定難度，這就需要教師用自己的或他人的生活閱歷去為學(xué)生“補(bǔ)白”，為學(xué)生建立情感體驗(yàn)，從而促使學(xué)生更好地理解課文。例如，在教授魯迅的《祝福》時(shí)，很多學(xué)生不能理解祥林嫂在第二次回到魯鎮(zhèn)后，為何見人就說阿毛的故事，甚至在被別人厭煩和唾棄后，還妄想從別的事引出阿毛的故事來。筆者以自己的人生閱歷來幫助學(xué)生理解：“生過孩子之后再教《祝福》時(shí)，每一次讀到阿毛被狼吃掉這一段我都會(huì)哭，那個(gè)小生命仿佛就是我的女兒，我曾一勺一勺給她喂飯，俯下身一步一步地扶她學(xué)步，在她哭泣時(shí)給她擦淚擁抱，在她發(fā)燒時(shí)給她擦拭降溫，她的微笑是我心中最暖的陽(yáng)光，而今天就因?yàn)槲业恼疹櫜恢埽焕浅粤耍剿蓝寄敲绰犜挘€擦著我讓她剝豆的小籃，我是多么心痛，我時(shí)時(shí)刻刻都在思念，都在懺悔，我到處找人傾訴，每一次傾訴完，仿佛我的負(fù)罪感就能減輕一分。”有了教師的鋪墊，學(xué)生才能真正理解祥林嫂的痛苦，才能看出魯鎮(zhèn)人的冷漠與無情，否則學(xué)生就會(huì)和魯鎮(zhèn)人一樣覺得祥林嫂這樣到處傾訴很沒有必要。再如，執(zhí)教《一個(gè)消逝了的山村》一文時(shí)，教師提問：“這一切，給了我的生命哪些滋養(yǎng)呢？”學(xué)生往往能答出小溪、鼠麴草、彩菌讓作者體會(huì)到了溫情、堅(jiān)強(qiáng)、謙虛與歡樂，但對(duì)于狗嗥帶來的威脅感、無助感和麂子經(jīng)歷的欺騙、獵殺，學(xué)生則不理解這些為何也能滋養(yǎng)作者，這時(shí)就需要教師用自己的人生閱歷為學(xué)生提升認(rèn)知：“人也是自然中的生物，弱肉強(qiáng)食、欺騙、掠殺在人類社會(huì)一直都存在，這是我們改變不了的，我們只能先學(xué)會(huì)接納與承受，在這種蒼涼的大底色下再學(xué)會(huì)智慧和斗爭(zhēng)，活出屬于自己的厚重。”認(rèn)知提升后，課堂的堵點(diǎn)就解決了，學(xué)生不僅理解了為什么這些也是作者的滋養(yǎng)，還在心中注入了抵御未來風(fēng)雨的力量。

其次，文章是時(shí)代的產(chǎn)物，是作者思想的個(gè)性化體現(xiàn)，如果不引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的寫作背景和作者的思想個(gè)性，則很難順利完成課堂預(yù)設(shè)。例如，在教授《北冥有魚》時(shí)，疏通文意后學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)莊子刻畫了一個(gè)碩大、健美、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、自強(qiáng)不息又順時(shí)乘勢(shì)的大鵬形象，如果不結(jié)合作者思想個(gè)性來閱讀，很容易將文章主旨理解成“自強(qiáng)不息”“志當(dāng)存高遠(yuǎn)”之類。但如果考慮到戰(zhàn)國(guó)亂世的寫作背景和莊子追求絕對(duì)自由的人生理念，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)前面只是鋪墊，選文的最后三句“天之蒼蒼，其正色邪？其遠(yuǎn)而無所至極邪？其視下也，亦若是則已矣”才是重點(diǎn)，它表明了即使像大鵬那樣碩大健美、自強(qiáng)不息，也是有局限的，表達(dá)了莊子對(duì)絕對(duì)自由和逍遙的向往。同樣，在學(xué)習(xí)《周亞夫軍細(xì)柳》一文時(shí)，筆者讓學(xué)生分析周亞夫和漢文帝的人物形象，部分學(xué)生不假思索地說：“周亞夫霸道，漢文帝懦弱。”很顯然，這些學(xué)生是以常規(guī)的“君尊臣卑”的上下級(jí)關(guān)系來看的，沒有聯(lián)系司馬遷的寫作個(gè)性。李陵投降后，面對(duì)漢武帝的盛怒，司馬遷勇于為李陵說話，并為此遭受宮刑，可見司馬遷是一個(gè)非常講原則的人，在司馬遷看來，匈奴入邊時(shí)正需要有周亞夫這樣忠于職守、恪守軍禮的大將，而不是像霸上和棘門那樣隨意、逢迎的將領(lǐng)。同樣，面對(duì)周亞夫的“不知變通”和“群臣皆驚”，漢文帝能做到“稱善者良久”，在司馬遷看來這就是慧眼識(shí)人、大肚能容的明君，是他所向往和謳歌的。總之，無論什么時(shí)候，“知人論世”都是較好地解讀文本的一把鑰匙，教師不能只就文本講文本，一定要充分關(guān)注并著意講解文章的寫作背景和作者的思想個(gè)性，為學(xué)生提供多方面的信息，才有可能讓學(xué)生在文本的解讀中成功達(dá)到教師預(yù)設(shè)的高度。

此外，有些堵點(diǎn)的出現(xiàn)是由于學(xué)生缺乏對(duì)文本的細(xì)讀和歸納，只憑印象分析文本時(shí)才會(huì)不準(zhǔn)確、不全面。這就要求教師給出問題支架，層層架構(gòu)，步步推進(jìn)，最終達(dá)成對(duì)主問題的理解、內(nèi)化。例如，教授傳統(tǒng)篇目《氓》一文時(shí)，請(qǐng)學(xué)生概括女主人公的人物形象。有的學(xué)生說“太傻了”，有的學(xué)生說“有個(gè)性”，這些回答都是學(xué)生最直白的回答，并不全面。如果教師能設(shè)計(jì)一個(gè)問題框架，如“《氓》一文中戀愛期的女子是什么形象？婚后的女子是什么形象？”婚變后的女子是什么形象？學(xué)生就可以在框架下細(xì)讀文本，總結(jié)出：婚前女子是癡情的、善解人意的、單純可愛的;婚后的女子是清貧的、勤勞的、善良的、專一的;婚變后的女子是痛苦的、清醒的、剛強(qiáng)的。再比如，學(xué)習(xí)自讀課文《永久的生命》時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生自讀后概括課文主旨，學(xué)生不假思索地說：“贊美生命。”這是一個(gè)由于缺少文本精讀而得出的模糊答案。教師如果能引領(lǐng)學(xué)生畫出每一段的中心句，在此基礎(chǔ)上再提問本文的主旨，學(xué)生就會(huì)得出具體準(zhǔn)確的回答：“贊美生命的流動(dòng)和不朽。”培養(yǎng)中學(xué)生的思維品質(zhì)是中學(xué)語文教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。一個(gè)好的問題框架能幫助學(xué)生獲得思維的發(fā)展與提升，讓學(xué)生的表達(dá)日益縝密和周全，從而順利達(dá)成教師課堂預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

再有，有時(shí)學(xué)生在課堂上達(dá)不到教師的預(yù)設(shè)是因?yàn)榍捌谌鄙傧鄳?yīng)的概念積累。例如，執(zhí)教《中國(guó)石拱橋》一文時(shí)，筆者問學(xué)生：“課文前三段是按什么說明順序?qū)懙模俊睂W(xué)生面面相，筆者只能自問自答道：“作者先介紹石拱橋的特點(diǎn)，再介紹中國(guó)石拱橋，這是由一般到特殊的說明順序”。這次教學(xué)預(yù)設(shè)的失敗是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備不了解，如果在講授課文之前系統(tǒng)地介紹說明文常見的說明順序，如由主到次、由一般到特殊、由現(xiàn)象到本質(zhì)等，學(xué)生就能成功地達(dá)到預(yù)設(shè)。

當(dāng)然，并不是所有的課堂“堵點(diǎn)”都是“真堵點(diǎn)”，有時(shí)學(xué)生回答得跟教師的預(yù)設(shè)不一致，是學(xué)生批判思維的體現(xiàn)，教師應(yīng)該給予肯定。例如，筆者講《過秦論》時(shí)提出問題：“請(qǐng)梳理文章思路，看作者是如何一步步鋪墊，進(jìn)而得出中心觀點(diǎn)‘仁義不施而攻守之勢(shì)異也’的？”有學(xué)生回答說：“我認(rèn)為文章第一、二段寫了秦王朝勢(shì)力的崛起，第三、四段寫了秦王朝勢(shì)力的極盛和滅亡，但是這個(gè)結(jié)構(gòu)是得不出他的中心觀點(diǎn)的，因?yàn)楦鶕?jù)賈誼所寫，秦在崛起的過程中也沒有施行仁政啊，所以施不施仁政并不是秦亡的關(guān)鍵因素。”學(xué)生的回答雖然和教師預(yù)設(shè)的不一致，但是卻一針見血地指出了《過秦論》論證的邏輯漏洞，是課堂上批判思維的亮點(diǎn)，也是教學(xué)相長(zhǎng)的契機(jī)。

綜上所述，課堂“堵點(diǎn)”絕非教學(xué)失敗的標(biāo)志，而是揭示認(rèn)知障礙、優(yōu)化教學(xué)路徑的契機(jī)。這些“堵點(diǎn)”如同教學(xué)過程的“診斷信號(hào)”，精準(zhǔn)指向?qū)W生理解的難點(diǎn)與教師設(shè)計(jì)的盲區(qū)。深入挖掘其成因、科學(xué)歸類、積極探索有效對(duì)策，不僅能夠切實(shí)提升教師精準(zhǔn)施教的能力與課堂應(yīng)變的智慧，更能有效破除學(xué)生的認(rèn)知壁壘，促進(jìn)深度理解和思維進(jìn)階。這種基于“堵點(diǎn)”的反思與實(shí)踐是推動(dòng)課堂教學(xué)從單向灌輸走向互動(dòng)生成的關(guān)鍵動(dòng)力，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)，持續(xù)提升教與學(xué)的質(zhì)量與效率。

作者簡(jiǎn)介：李文偉（1983一），女，天津師大濱海附校一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文課堂教學(xué)。

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