構建互文專題 促進深度學習

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）08-0031-02

古詩詞是我國傳統文化的重要組成部分，在中小學語文教材中占據相當的篇幅。古詩詞鑒賞也是歷年語文學科高考試題的必考題型。然而，傳統的古詩詞教學普遍存在碎片化、淺表化等問題，難以激發學生深度學習的興趣，難以充分挖掘古詩詞的深刻內涵和藝術價值。因此，探索新的教學策略以促進學生對古詩詞的深入理解和感悟在當下的語文古詩詞教學中就顯得尤為重要

大概念、大單元教學，項目式研究，群文閱讀盛行之際，互文性理論就為中學語文課堂教學提供了有效的理論支撐，也提供了新的視角和方法。筆者嘗試借助互文本理論，聚焦詩歌教學的重難點，探討如何通過構建互文專題促進高中生的古詩詞深度學習，以期為提高古詩詞教學質量提供參考。

一、互文性理論在古詩詞深度閱讀教學中的重要性

互文性最早由法國符號學家克里斯蒂娃提出，她認為一個文本與其他文本會有關聯，文本之間的這種關聯性即“互文性”。其后，學界將以克里斯蒂娃為代表的互文性理論稱為廣義互文性，將以熱耐特為代表的互文性理論稱為狹義互文性。但廣義的互文性理論將概念界定得過于寬泛而模糊，狹義的互文性理論則又“使它成為一個可操作的描述工具”。為了使學生能夠恰當地理解并在此理論的指導下展開古詩詞閱讀，筆者借鑒了秦海鷹對互文性理論的界定。秦海鷹認為：“互文性是一個文本（主文本）把其他文本（互文本）納入自身的現象，是一個文本與其他文本之間發生關系的特性。”這類互文關系不僅可以通過明引、暗引、拼貼、模仿、重寫、戲擬、改編、套用等互文寫作手法來建立，也可以通過讀者在閱讀中運用互文閱讀方法來建立。本文的古詩詞閱讀專題互文性關系主要是通過讀者閱讀這一層面來建立。

互文性理論強調文本之間的關聯性，這種關聯性需要學習者從淺表化學習走向深人、從對古詩詞文本表面形式的理解走向意境情感深處。這種基于互文性理論的專題閱讀教學模式，通過構建文本間的有機聯系，能夠自然而然地實現知識的遷移與整合，達到水到渠成的學習效果，這些皆與深度學習所倡導的“建立知識聯系、促進意義建構”核心理念高度契合?；ノ男詫ｎ}閱讀不僅能夠幫助學生突破單一文本的閱讀局限，還能夠通過多文本的對比分析與意義重構，培養學生的批判性思維和創新能力，這與深度學習所強調的“高階思維能力培養”目標不謀而合。同時，互文性專題閱讀所營造的探究性學習情境有助于激發學生的主動學習意識，使學習過程由被動接受轉向主動建構，這與深度學習所追求的“學習者主體性”理念相得益彰。

二、互文性專題閱讀在高中語文古詩詞教學中的構建

構建主題互文性專題，深化學生對文本的理解。通過選擇與教材文本主題緊密相關的其他文本，能夠增強論證的深度和廣度，幫助學生從多角度、多層次理解文本內涵。例如，在教學曹操的《短歌行》一詩時，可以圍繞其核心主題“憂”展開互文性閱讀。曹操在詩中表達了“時光易逝、人生短暫”的感慨，這一主題在古詩詞中極為常見，相關作品不計其數。教師可通過挑選不同的文本作為互文性閱讀文本進行聯讀，學生能夠從不同視角展開思考，形成更加豐富的閱讀體驗。在《短歌行》的教學中，為了幫助學生更好地理解曹操詩歌的深刻內涵及其突破性意義，教師可以引入《古詩十九首》中的《生年不滿百》。《生年不滿百》同樣以“憂”為主題，但其側重點在于感慨人生短暫，倡導及時行樂，體現的是個人生命價值層面的悲愁。這種“憂”是古詩詞中常見的母題之一，具有普遍性和典型性。然而，《短歌行》詩中的“憂”并不限于此。曹操從最初慨嘆“譬如朝露”的人生短暫，逐漸上升到對統一天下的宏大志向的追求，完成了從個人生命之“憂”到家國天下之“志”的升華。曹操此時的“憂”已不再局限于個人的悲愁，而是轉化為一曲慷慨悲涼的壯歌，體現了詩人對宏圖偉業的追求與擔當。這種主題的升華是學生難以從單篇文本中直接體會的，也是教學中的難點。通過引人《生年不滿百》作為互文本，學生能夠在對比中更加清晰地看到曹操“憂”主題的獨特之處：從個人生命價值的感慨到家國天下的抱負，曹操的“憂”實現了境界的躍升。這種主題互文性的閱讀不僅可以幫助學生理解《短歌行》的深層內涵，也讓他們對古詩詞中“憂”主題的多樣性有了更深刻的認識。通過構建同主題互文性專題，教師能夠引導學生從單篇文本走向多文本聯讀，從“這一篇”走向“這一類”，從“單一主題”走向“多元主題”的對比與融合，從“局部理解”走向“整體把握”進而實現文本理解的深化與升華。

構建題材和內容互文性專題，突出教學目標。在高中語文古詩詞教學中，選擇題材內容相似或能夠形成對比的文本進行互文性閱讀，能夠有效突出教學目標，增強教學的針對性，從而提升教學效果。例如，在教學杜甫的《登高》一詩時，教師可從題材和內容相近的角度，選取杜甫晚年的其他詩歌，或者其他詩人創作的“登高”題材的作品，形成互文性閱讀。通過對比不同詩人的“登高”作品，學生能夠更加深人地理解“登高”題材的多樣性，體會詩人在登高望遠時的情感共鳴與獨特表達，從而加深對《登高》這首詩的理解。同樣，在教學蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，可以將其與同單元的辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》進行互文性關聯。這兩首詞都屬于典型的詠史懷古題材，但兩位詞人在情感表達、歷史觀照和藝術風格上各有特色。通過相同題材和內容的互文性對比分析，學生不僅能夠掌握詠史懷古題材的鑒賞方法，還能從“這一篇”走向“另一篇”乃至“這一類”，形成對同類題材的全面理解。例如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》以豪放曠達的筆調抒發了對歷史英雄的追慕與對人生短暫的感慨，而辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》則更多流露出對國運衰微的憂思與壯志難酬的悲憤。通過互文性閱讀，學生能夠更清晰地看到兩位詞人在相同題材下的不同情感表達和藝術風格，從而深化對詠史懷古題材的理解，真正將學習目標落到實處。

當然，構建互文專題并非只有以上幾個參考點，還有更多的參考點，如作者的創作意圖、讀者的閱讀期待、時代的發展變遷等，都值得教師在教學實踐中根據實際需要去嘗試和摸索。

三、高中語文古詩詞互文性閱讀專題教學探索

如何挖掘文本間的聯系，尤其是從互文性的角度架起橋梁構建出有價值的互文專題來實現深度學習，這是互文視域卜古詩詞閱讀構建專題的價值所在。如教師常將《短歌行》與《歸園田居（其一）》進行聯讀，結合單元人文主題設置問題，對兩位詩人不同的人生態度和人生選擇進行辨析與評價。教師會拋出觀點：“兩位詩人同處戰亂時代卻有著‘仕與隱’的不同的人生選擇，無論是‘仕’還是‘隱’都沒有高下之分，都是基于現實的一種適合自己的人生選擇，都有對生活的執著追求，都綻放著生命的詩意?！边@樣的聯讀其實還是對單篇作品的割裂，將他們涇渭分明地歸為“一仕一隱”并不可取，如果從互文性角度進行聯讀，其實可以找到更深層次的關聯。互文性視域下的聯讀比簡單的割裂分析后再將之對比評析的聯讀可能會更有深度、更有意義，也更具創新性?！抖谈栊小肥侵臼康目畤@，更是儒家進取人格的表現，這種進取人格形象似乎與《歸園田居（其一）》中的田園之志并不和諧，但從儒家思想孔孟之道對中國后世文人志士的影響來看，所謂的“仕”是儒家積極進取的一面，是“達則兼濟天下”的人生追求，而所謂的“隱”同樣也是儒家人格的另外一面，是“窮則獨善其身”的無奈變通。兩位詩人一個慷慨陳詞，一個在內心中默默“守拙”，事實上都是在以自己的方式固守自己的心靈棲所。

除從儒家人格對世人的影響這一面來互文互解，還可以嘗試從情感變化的角度來互解這兩首詩。《歸園田居（其一）》的情感從“憂”自己“誤落塵網”，到欣然而歸的“悠”然自樂，這種因為洞察自己內心所求之后所呈現的從“憂”到“悠”的過程是常人之心的真實寫照，這種具有普適性的人性的情感變化過程是不是同樣可以用來解讀曹操《短歌行》一詩中情感的轉變呢？當然《短歌行》中的情感變化遠比《歸園田居（其一）》復雜得多，但從整體上看，《短歌行》也存在“憂”情轉化上升為“志”的情況。當慷慨之志借周公典故含蓄表達出來時，曹操之“憂”同樣也變成了志士之“悠”，詩歌的情感完成了從“憂”到“悠”的變化。在這種變化過程中，讀者可以從文字間真切感受到作者作為普通人的喜怒哀樂和情感變化，感受到他們內心深處作為“普通人”的溫情的一面。

以上兩種互文性閱讀均可作為獨立專題展開，通過構建此類互文專題，能夠有效促進學生深度學習，提升其文學素養與批判性思維能力。同時，教師還需不斷探索和創新教學方法，以更好地適應教育需求的變化和學生的個性化特點，從而推動古詩詞教學質量的進一步提升。

參考文獻：

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[3]孫紹振.論曹操《短歌行》的“意脈”和“節點”[J].語文建設，2010（Z1）：84-87.

【基金項目：本文系廣東省教育科學規劃2023年中小學教師教育科研能力提升計劃一般項目“互文性理論視野下高中語文古詩詞教學重構與實踐研究”的研究成果，課題編號為2023YQJK533】

作者簡介：季群英（1984—），女，廣東省廣東廣雅中學高級教師，主研方向為高中語文教學。

[責任編輯：王瑋琦]