三維五步：具身認知視域下幼兒品格養成教育的實踐探索

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在幼兒園晨間活動中，五歲的樂樂町著“合作小明星”海報，在同伴請求共用積木時，樂樂緊緊護著玩具喊道：“這是我的！”樂樂的反應折射出幼兒品格教育的深層困境。大部分中班幼兒能復述“幫助他人很快樂”的口訣，但在實際中只有小部分幼兒會在同伴摔倒時主動攙扶。幼兒熟記美德的口訣卻難以踐行，形成了“知行割裂”的現象。

具身認知理論揭示，幼兒通過身體感知而非語言灌輸建構認知。正如學騎車不能依賴口頭說教，品格培養需要身體的深度參與。幼兒親手澆灌樹苗比觀看植樹動畫更能培養責任感，親身走進消防局比聽聞消防故事更能培育勇敢品質。基于此，展開了長達二十年的實踐探索，打破“坐而論道”的模式，構建立體游戲空間，設計真實情境任務，實施家園聯動計劃。實踐發現，當品格教育“住進”身體，抽象概念才能逐漸轉化為自然流露的修養。本文將以“三維五步”行動框架為主線，解析如何讓品格教育通過身體體驗真正“落地生根”。

圖1“三維五步”幼兒品格養成教育行動框架

幼兒品格教育“知行分離”的“三維五步”行動框架包含認知維度（品格印象獲得、概念建構、觀念形成）、情感維度（品格動機激發、情感體驗）、實踐維度（真實情境中的品格行動），通過“情境感知一思維共享一共情體驗一具身行動一反思調整”五步路徑，引導幼兒在真實問題情境中與環境深度互動，實現品格經驗的自主建構。

情境感知：讓品格教育“看得見、摸得著

具身認知理論指出，幼兒對抽象概念的認知始于身體在具體情境中的直接感知。針對品格教育中“表面化”和“知行割裂”的困境，關鍵在于將抽象的品格元素轉化為幼兒能夠真切感受的具身體驗。為此，教師需要敏銳捕捉幼兒日常生活中的真實沖突，并通過視頻、圖片等方式直觀呈現這些蘊含教育契機的片段。同時，精心設計多感官互動的物理環境也至關重要。這些策略的核心在于充分激活幼兒的感官通道，引導他們主動聚焦于情境中的關鍵細節，從而形成基于身體經驗的、鮮活的品格初步印象，為后續的認知加工與情感共鳴奠定堅實的感知基礎。

本園小班教室的“情緒角”正是這一理念的生動體現。墻上色彩鮮明、質地各異的毛氈卡片（如粗糙的“生氣烏云”、溫暖的“開心太陽”）與一面圓鏡，不僅用圖畫形象地標示出不同的情緒狀態，更鼓勵幼兒進行觸覺探索（觸摸“烏云”的毛刺感）和肢體模仿（對著鏡子模仿表情）。這種多感官浸潤的環境設計帶來了顯著的行為變化。以四歲的航航為例，他的性格原本是較為沖動的，但在情緒角多次觸摸粗糙的“生氣烏云”后，在一次爭搶繪本時，他沒有像往常一樣產生沖動性行為，而是停下動作，指著烏云卡片對同伴說：“別像烏云那么難受。”航航的轉變表明，當“友好”“情緒管理”等抽象品格被轉化為感官可及的情境元素融入環境時，幼兒便能基于切身的身體經驗理解其內涵，從而有效彌合認知與行為之間的鴻溝。

思維共享：在身體互動中重構認知

為深化幼兒品格理解并促進認知重構，思維共享環節將個體身體經驗置于社會互動中錘煉，其根基在于具身認知理論強調認知源于身體經驗與社會互動的交織。在教師的引導下，幼兒主動調動原有認知，在小組討論、多方辯論、自由發言時大膽分享、表達自己對情境的感知、感受和想法，在觀點碰撞、人際互動中感受多元價值觀并進行比較分析，從而促使幼兒不斷調整、豐富原有認知與行為策略，實現品格認知的重構，為后續情感與行動奠基。

例如，中班朵朵在分享《勇敢日記》時，她站上了小椅子，模仿著在日記中“爬樹”的樣態，逐漸張開雙臂表現出當時從緊張到舒展的身體變化，并用紅藍線條描繪了心跳從劇烈波動到恢復平靜的感官體驗。她的分享激活了同伴的具身記憶。有的幼兒模仿獨自睡覺時蜷縮又放松的動作，有的幼兒描述承認錯誤時“心里咚咚跳”的感覺。教師適時引導討論：“朵朵爬樹時害怕卻堅持，和小美承認錯誤時的心跳加速，都是‘勇敢’嗎？”幼兒比較著這些不同的身體經驗，共同厘清和拓展了“勇敢”的內涵。

共情體驗：用身體丈量他人的感受

通過情境游戲、故事共讀、戲劇表演等體驗活動，幼兒突破了自我中心視角，在類似的情境中獲得鮮活體驗并觸動情緒，形成對誠信、友善、勤勞等品格的欣賞、欽佩、喜愛之情，進而生發在生活中運用的意愿，為品格的內化提供情感動力。

例如，中班開展的“孕媽媽體驗日”活動，幼兒腰間綁上了3斤豆袋來模擬懷孕狀態。五歲的軒軒挺著鼓脹的布袋，彎腰撿蠟筆時感嘆：“寶寶好重！”樂樂起初覺得孕媽媽走路很有趣，但走了半小時后摸著發酸的腰說：“媽媽不能亂跳是真的。”朵朵蹲不下急哭：“媽媽怎么上廁所？”午睡時，幾個幼兒又輕拍著肚子模仿著孕媽媽的樣子。這場“身體負重實驗”觸發了幼兒的深層共情。家長在家長會上反饋到，回家后幼兒會主動幫媽媽捶背。當“關愛”不再停留于口號，而是通過腰部的酸脹、蹲姿的困難被身體記憶，同理心便借由感官體驗自然生長。正如童童所言：“現在我摸肚子的疤（妊娠紋貼紙），才知道媽媽生我多辛苦。”身體丈量的艱辛，比千次說教更易喚醒情感共鳴。

具身行動：在身體力行中生長品格

第四步的核心，是讓幼兒真正動起來，在實實在在地做事和互動中，把那些聽過的道理變成自然而然的行為。幼兒不是簡單地照搬大人的做法，他們會在真實的情境里，根據自己的感受和環境的變化，不斷調整自己的行為。教師和家長要做的，是當好榜樣，多留心觀察，及時給予鼓勵和反饋，關鍵是把那些看不見摸不著的“好品格”，變成幼兒能做的、能看見的具體事情。

在實踐中，當中班的小米遇到交往沖突時，通過轉動“友善轉盤”，讓選擇變得可感、可操作，友善行為自然流露；在“擦亮幼兒園”行動中，幼兒用不同抹布感受清潔的觸感差異，看著手環隨擦拭亮起星星，體驗著“我的手能讓這里發光”的成就感。當友善、責任通過手的轉動、擦拭的觸感、移動的腳步和亮起的反饋被身體真切感知時，它們便逐漸變成了幼兒自然而然的行為習慣。

反思調整：成長的腳印自己數

反思調整的目的是引導幼兒回頭看看、動手數數自己品格的“成長腳印”。他們用畫畫、說說、貼貼紙這些喜歡的方式，回顧自己的實踐經歷和感受，在外界反饋中反思、調整自己的品行。教師結合觀察與幼兒自評，分析幼兒品格發展水平，強化優良行為，針對有待改善的行為，開展新一輪的討論與學習在持續的養成教育中，讓好品格在幼兒心里扎得更深，讓他們的想法、感覺和行動真正合拍。

大班的“品格成長地圖”就是幼兒“數腳印”的好地方。彩色的腳印貼紙中，黃色代表勇敢、藍色代表友善、綠色代表責任，記錄著他們實實在在的行動，比如自己睡覺、幫助伙伴、整理書包。地圖彎彎曲曲，告訴幼兒進步不是直線；貼紙能撕下重貼，讓幼兒明白成果不是一蹴而就的道理。幼兒親手貼上貼紙，指著它們講著自己進步的故事，眼晴亮亮地規劃著下一個目標。當幼兒能這樣看著、摸著、想著自己的成長足跡時，那些關于勇敢、友善、責任的點滴，就真正融進了他們的一舉一動里。

參考文獻

[1][2][3]葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（05）：705-710.