點·線·面：問題導向的幼兒園課程審議三步走策略

課程審議指課程開發的主體對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論、權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當且一致的課程變革的決定及其相應的策略。[課程審議是幼兒園課程開發的重要途徑和方法，幼兒園課程不屬于國家規定的課程體系，擁有較高的靈活性和自由度。因此，課程審議決定了幼兒園課程開發的質量和效果。

問題的解決有賴于實踐，在實踐中發現問題、分析問題、解決問題是一個動態的過程。教師通過問題聚焦抓住關鍵點，在審議前跟蹤幼兒的興趣和發展需要，通過問題深化，實現生長線的串聯，在審議中明晰線索的推進路徑，最后通過問題完善脈絡圖，在審議后鋪陳主題的網絡結構，采用“問題聚焦一問題深化一問題拓展”的策略，充分發揮審議的價值。

問題聚焦一一抓住關鍵點，審議前發現幼兒的興趣和發展需要

在審議開展之初，各班級教師回顧主題開展以來所記錄的教育片段與困惑。這些事件中，既包括了教師觀察到的幼兒感興趣的事物，又涵蓋了教師個人暫時無法解決的問題，這些內容構成了審議的核心點，決定了審議的質量。

（一）教師自主發現問題：分享問題便利貼，捕捉有探索價值的問題興趣點

在日常生活中，幼兒的興趣廣泛且多樣，并且興趣點中蘊含的教育價值也各不相同，教師無法兼顧每個興趣點。因此，教師需要以專業的眼光，敏銳地察覺幼兒的興趣，并從興趣點中挑選出可以助推主題目標達成的部分。

教師采用“問題便利貼”記錄自己的發現與問題，將其在審議中進行分享，引發年級組教師的討論與思考。這些具有探索價值的興趣點兼顧了主題目標，符合幼兒年齡特點，起到了豐富主題內容，幫助幼兒經驗建構的重要作用。

（二）四人小組整合問題：形成問題導研單，尋找關鍵切入點

審議中，以教研組長、年級組長、協作組長、業務中層組成的四人小組，將教師零散的問題進行層次梳理、類別整理，形成問題導研單，四人小組針對教師的提問，羅列出可供研討的領域，識別出共性問題與個性問題，為年級組開展審議鎖定關鍵切入點。

以“多彩的秋天”活動問題導研單為例（見表1），教師提出了諸如“除了繪本投放，語言區如何組織開展關于秋天的相關活動？”“園內外自然資源豐富，但是這些自然材料更多用于美工區和班級環境布置，是否太過于片面？”等問題，前者是個性問題，通過分享各班語言區的視聽和創編講述區的有效實踐，相關班級的老師能根據本班實際情況進行借鑒調整；后者是共性問題，各班級都提出了關于資源開發和利用的疑問。因此，“資源”的開發和利用自然成為了本次審議的重要切入點。

表1“多彩的秋天”活動問題導研單

共性問題所蘊含的價值，不僅有助于問題解決，而且能夠促進教師課程認同感的形成。通過問題的討論，教師的課程理念得以相互碰撞，在思辨和論證中，重新構建一個更為系統化的理念體系。

（三）年級組評析問題：構建問題可視圖，明晰審議優化方向

年級組教師通過集體研思，識別幼兒發展現狀與主題目標之間的差距，梳理出需要改進的內容，基于主題目標框架，進一步縮小審議范圍，最終在問題可視圖中呈現一系列需要通過審議解決的問題（見圖1）。

問題可視圖的形成明晰了審議的方向，便于年級組教師針對性地優化方案，避免了由于范圍過大、靈活度過高的審議狀態，提高了審議的可操作性，并增強了年級組教師的參與度。

問題深化一一串聯生長線，審議中明晰線索的推進路徑

審視和梳理主題的行進線索，是審議的關鍵環節，有助于教師理清后續主題開展的策略和實施路徑。教師需要將問題匹配進主題線索中，必要時生成新線索，確保環境、資源、活動更加貼合幼兒的實際需求，使幼兒的興趣點、經驗點、能力點實現連續生長。

（一）聚焦問題的案例分享一一串聯幼兒興趣點，創設和優化環境

審議中，教師通過分享班級的環境創設和活動內容，發現在充滿秋日氣息的班級環境中，幼兒與“秋天”的互動更加豐富。由此引發了關于“如何通過環境創設激發幼兒的探索興趣？”的問題分析。通過對比各個班級的環境創設，教師發現有的班級將材料分散在各個區域，作品展示局限于美工區；有的班級則是將主題墻、展示墻面、主題展示架等有意識地組合放置在教室最顯眼的位置，鋪陳版面大，呈現形式多樣，從平面到立體渲染秋天的氛圍，各個區域中都投放了關于秋天的材料。

根據幼兒的具體形象思維特點，幼兒往往需要親身觀察、體驗才能產生聯想。在真實且生動的環境中，幼兒才有深度參與的興趣。因此，在審議中，教師應有效地回顧和評估環境創設的方法，探討高效、便捷的主題環境的呈現方式，通過環境串聯幼兒的興趣點，凸顯主題線索。

（二）小組合作的線索集成一一串聯幼兒經驗點，篩選與梳理資源

教師應基于幼兒已有經驗和感興趣的問題，開發喜歡且有教育意義的系列活動。在審議線索的過程中，通常會涉及多條線索，采取小組合作模式更有利于教師高效推進審議工作。通過分組，單雙周教師分別審議對應周的主題線索，基于對課程的共同認識，教師小組合作完善線索，探尋科學的方式，合理篩選與梳理資源。

1.連接目標和幼兒發展，對比篩選

在審議前，幼兒已經經歷了主題中“尋秋”“探秋”這兩條線索。例如，幼兒在“尋秋”線索中收集了關于秋天的自然物品，不久后，幼兒對陳列架上的松果和橡子產生濃厚的興趣，提出了諸如“橡子上為什么有個洞？”“為什么有的橡子上有洞而有的沒有？”“為什么這個松果和其他的松果長得不一樣？（打開和未打開）”等問題。審議中，教師針對這兩種材料，詳細梳理了它們各自的可探索內容和方式（見表2）。

表2松果、橡子探索價值對比

經對比，松果的探索內容和方式更符合中班幼兒年齡特點，其探究過程操作性強、實驗內容豐富，幼兒獲取的經驗也更契合主題目標。橡子的探究則顯得單一，無法支持主題目標實現。因此，教師選擇松果作為幼兒的探索材料，完成資源篩選。

2.聯系現實和幼兒需要，科學梳理

豐富的資源是主題開展的重要支撐，而零散資源會消耗教師精力。因此，教師應聯系實際和幼兒需求，系統梳理資源。

園外豐富的秋果品種與園內資源互補，可通過家園互動發揮家長資源作用。開展“秋果百科書”活動，鼓勵家長和幼兒尋找、認識各種各樣的秋果，拍攝并標注名稱，整理成冊，班級間可階段性流動傳閱。日常散步中，幼兒觀察橘子、柿子成熟，則可以班級為單位重點挖掘其中一類秋果的教育價值，生成新線索，從觀察采摘、活動探索到游戲品嘗，依托資源支持幼兒經驗縱向發展。另外，經審議，教師可進一步開發資源，抓住課程實施時機，挖掘可用資源，反復論證，以資源串聯幼兒經驗點，完善并豐富主題線索。

（三）依托理論的方案優化 串聯幼兒生長點，交織與融合活動

課程審議包含收集問題和數據、尋求解決方案以及制定決議。主題行進過半，更需要教師關注幼兒各領域能力的關聯，深入觀察，細致評估，發現課程實施中幼兒的表現、發展及其存在的問題，及時調整線索鏈，據此尋找相應的理論依據，創設相關領域活動，支持幼兒經驗的持續生長。

審議中，有教師提出與線索相關的美術活動中的“撕紙”難度大于剪紙。部分手部精細動作能力發展相對滯后的幼兒不會按要求撕紙，因此質疑此活動是否適合本班幼兒。首先，依據《3一6歲兒童學習與發展指南》，中班幼兒應達到“手的動作靈活協調”這一目標，能完成有目的地撕紙。其次，結合教育指導要點，參考《學前兒童健康學習與發展核心經驗》中“學前兒童自理能力發展”的促進策略，教師應對這部分需要發展撕紙能力的幼兒進行追蹤觀察與針對性引導。

由于撕紙屬于精細動作，教師不僅要關注幼兒在美工區的表現，還應在生活區開設相關活動，如通過剝橘子鍛煉手指的力量；結合美工區，設計從撕短線到長線、直線到曲線的循序撕紙游戲，使幼兒手部精細動作能力得到持續提升，串聯現有與預期生長點。

問題拓展一一完善脈絡圖，審議后鋪陳主題的網絡結構

審議中調整的線索多為線性框架，可能包含邏輯鏈不合理或重復等問題。而實踐中的問題無法通過單次審議全部解決，因此審議后仍需要科學化的組織架構和持續性研討，以動態完善主題網絡。

（一）“專業化”骨干小組—平衡預設與調整，科學架構主題

調整線索時，部分內容的變換會影響課程網絡的整體架構。分組設計或形式調整等可能導致主題網絡缺乏科學性，因此，審議后需由“專業化”骨干小組架構主題網絡。該小組由專業素養高、課程意識強的教師組建，能高質量實現主題架構的科學性。基于主題網絡架構的整體性、科學性視角，“專業化”骨干小組采用替換、新增、兼顧、延伸等策略重構主題網絡。首先，小組細化原有線索，將鏈條式線索（見圖2）梳理重組為網絡式。其次，替換部分活動使主題更鮮明；新增活動豐富幼兒經驗；兼顧原有線索與新內容，使脈絡更全面科學；延伸利用社會及家長資源，拓展活動空間，豐富幼兒體驗，實現經驗拓展。最終，通過價值評判與靈活調整，高效融合預設與生成，完善并豐富主題網絡架構，為幼兒發展構建更科學、全面的主題網絡（見圖3）。

圖2審議前主題框架

（二）“自治式”教研群落—兼容共性與個性，動態優化課程

審議無法商討所有觀點與問題，因此達成課程認同十分必要。由此形成審議的非正式形式——“自治式”教研群落。該群落中，研討人員、時間、空間均可變，愿意探討課程的教師均可參與。教研可隨時隨地發生，教師能暢所欲言，有效彌補審議的時空局限。并且，共性與個性問題可隨時探討，同一問題在不同班級或幼兒身上，允許存在不同的解決策略；同一幼兒的問題在其不同發展階段，策略也可不同。該群落有助于實現課程認同，幫助教師在預設基礎上進行個性化調整，通過微調使主題網絡更契合本班幼兒發展特點。

參考文獻

[1][3]虞永平.論幼兒園課程審議[].學前教育研究，2005（01）：11-13.

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