非遺文化浸潤(rùn)下的課程創(chuàng)生

黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央把文化建設(shè)提升到了新的戰(zhàn)略高度。《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》明確提出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展應(yīng)貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域。這明確了文化傳承與發(fā)展是當(dāng)前幼兒園課程改革的重要方向。但是幼兒園教育實(shí)踐面臨兩大困境：一是缺乏兒童視角與文化的有機(jī)融合；二是易陷入“認(rèn)知淺表化”與“體驗(yàn)形式化”的窠白。

川劇作為非遺文化瑰寶，承載著巴蜀地域的獨(dú)特文化特征和歷史記憶，是文化多樣性和文化傳承的重要載體。[基于此，以中國(guó)原創(chuàng)繪本為文化中介，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)喚醒建立幼兒與川劇的具身聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)非遺文化符號(hào)的兒童化轉(zhuǎn)譯，最終在創(chuàng)造表達(dá)中，形成以幼兒為文化主體的生成性實(shí)踐模式。

經(jīng)驗(yàn)喚醒：非遺文化的興趣萌發(fā)

幼兒的興趣生成具有鮮明的動(dòng)態(tài)性與可塑性，其內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力源于對(duì)未知世界的好奇與探究本能。這一特質(zhì)既為教育者提供了文化啟蒙的契機(jī)，也因興趣的短暫性與易變性，對(duì)教育介入的時(shí)效性提出了挑戰(zhàn)。教師需以“觀察者”和“喚醒者”的雙重角色，敏銳捕捉幼兒興趣中的文化生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)具身化、情境化的支持策略，促成非遺文化與兒童認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)聯(lián)結(jié)。

大班“川劇新說(shuō)唱”主題活動(dòng)的生成，源于一次典型的興趣觸發(fā)事件。幼兒在自主閱讀原創(chuàng)繪本《臉譜》時(shí)，被川劇臉譜的視覺(jué)符號(hào)與藝術(shù)張力所吸引，引發(fā)“這些圖案為什么不一樣？”“它們代表什么？”等探究性問(wèn)題。教師通過(guò)持續(xù)性觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)臉譜的興趣已從最初的視覺(jué)吸引逐步演化為對(duì)符號(hào)意義的追問(wèn)，如“紅色臉譜是不是代表生氣？”其認(rèn)知興趣呈現(xiàn)出由表及里的深化趨勢(shì)。基于此，教師投放“川劇知多少”調(diào)查單，以開(kāi)放性任務(wù)支架引導(dǎo)幼兒通過(guò)家庭互動(dòng)、實(shí)地考察、信息收集等多元方式展開(kāi)自主調(diào)查，推動(dòng)非遺文化經(jīng)驗(yàn)從被動(dòng)接受向主動(dòng)建構(gòu)轉(zhuǎn)變。

調(diào)查過(guò)程中，幼兒通過(guò)文化參與，逐步突破對(duì)川劇的碎片化認(rèn)知：有的幼兒在川劇院后臺(tái)觀察演員的妝造過(guò)程，感知“變臉”道具的精巧構(gòu)造；還有幼兒與家長(zhǎng)共賞經(jīng)典劇目，理解“水袖”“噴火”等技藝的文化隱喻。這種浸潤(rùn)式、體驗(yàn)式的經(jīng)驗(yàn)積累，使幼兒的討論從“臉譜顏色很漂亮”的表層描述，進(jìn)階至“青衣袖子長(zhǎng)代表身份不同”“噴火需要特殊燃料”等文化符號(hào)的深度解讀。

由此可見(jiàn)，非遺文化的興趣萌發(fā)應(yīng)以幼兒的經(jīng)驗(yàn)為錨點(diǎn)，通過(guò)“觀察捕捉一支架搭建一體驗(yàn)參與”，將抽象的非遺文化轉(zhuǎn)化為幼兒可感知、可探究、可表達(dá)的意義符號(hào)，讓幼兒從文化旁觀者轉(zhuǎn)向積極的文化解讀者，為后續(xù)深度學(xué)習(xí)奠定認(rèn)知與情感基礎(chǔ)。

非遺文化的興趣萌發(fā)應(yīng)以幼兒的經(jīng)驗(yàn)為錨點(diǎn)，通過(guò)“觀察捕捉一支架搭建一體驗(yàn)參與”將抽象文化轉(zhuǎn)化為可感知，可探究、可表達(dá)的意義符號(hào)

深度解構(gòu)：繪本媒介的文化轉(zhuǎn)化

中國(guó)原創(chuàng)繪本作為幼兒最喜聞樂(lè)見(jiàn)的教育載體，其中蘊(yùn)含著豐富的非遺文化元素，在非遺啟蒙中扮演著“文化傳遞器”與“經(jīng)驗(yàn)孵化器”的雙重角色。[3]中國(guó)原創(chuàng)繪本以童趣化場(chǎng)景重構(gòu)川劇元素，成為傳統(tǒng)藝術(shù)與幼兒審美的橋梁，也激活了幼兒具身認(rèn)知的多元通道。幼兒通過(guò)動(dòng)態(tài)圍讀將繪本符號(hào)轉(zhuǎn)化為肢體語(yǔ)言，在打擊樂(lè)的“交響”中捕捉川劇鑼鼓的敘事邏輯，甚至用黏土重塑臉譜，在過(guò)程中看戲、解戲、創(chuàng)戲。幼兒在設(shè)計(jì)戲服紋樣、搭建戲臺(tái)、表演劇本的過(guò)程中，悄然完成對(duì)非遺文化的解構(gòu)與重構(gòu)，使文化傳承不再是單向灌輸，而成為幼兒基于自身經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的創(chuàng)造性對(duì)話。

（一）繪本鏈接：非遺文化解構(gòu)的重要載體

在非遺文化課程創(chuàng)生中，中國(guó)原創(chuàng)繪本以雙重文化身份——既是傳統(tǒng)文化符號(hào)的視覺(jué)化載體，亦是幼兒認(rèn)知建構(gòu)的思維腳手架，介人教育場(chǎng)域。

繪本活動(dòng)“有戲”通過(guò)場(chǎng)景化敘事解構(gòu)川劇文化，教師搭建“戲曲文化圖譜”支架，引導(dǎo)幼兒對(duì)妝造服飾、劇情演繹、音樂(lè)伴奏、環(huán)境布置四大要素進(jìn)行可視化分析，幫助幼兒建立“一場(chǎng)好戲”的認(rèn)知圖式。其中“妝造服飾”要素的解讀呈現(xiàn)出幼兒視覺(jué)先行的認(rèn)知特征（如對(duì)“夸張妝容”“特色頭飾”的關(guān)注）；“劇情演繹”要素的解讀基于幼兒具身經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知遷移特性展開(kāi)，教師通過(guò)類(lèi)比日常游戲經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，指出川劇的多元素結(jié)合（唱、念、做、打）及其獨(dú)特性；“音樂(lè)伴奏”要素的解讀讓幼兒對(duì)川劇“鑼鼓”韻律系統(tǒng)有了直覺(jué)把握，幫助幼兒將打擊樂(lè)的強(qiáng)弱緩急與劇情推進(jìn)建立聯(lián)結(jié)；“環(huán)境布置”要素的解讀映射出幼兒空間敘事的思維建構(gòu)特征，通過(guò)視覺(jué)符號(hào)，體現(xiàn)舞臺(tái)的空間語(yǔ)法，幼兒既能識(shí)別戲臺(tái)暗示故事發(fā)生的古代場(chǎng)景，又能理解“紅綢緞象征喜慶氛圍”這類(lèi)隱喻性舞美語(yǔ)言。

（二）互動(dòng)閱讀：具身認(rèn)知的多元轉(zhuǎn)化

幼兒是通過(guò)身體感知與動(dòng)作體驗(yàn)建構(gòu)認(rèn)知的獨(dú)特 群體。靜態(tài)的圖文閱讀難以滿足幼兒做中學(xué)的需求， 而互動(dòng)閱讀則突破平面化閱讀局限，將文本符號(hào)轉(zhuǎn)化 為可操作、可體驗(yàn)的具身化活動(dòng)，有效激活幼兒感知 覺(jué)通道，促進(jìn)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化與遷移。

在“有戲”繪本活動(dòng)中，教師創(chuàng)造性運(yùn)用“身體動(dòng)作”策略，引導(dǎo)幼兒將戲曲程式化動(dòng)作與日常武術(shù)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)。幼兒用馬步表現(xiàn)“武將亮相”，以云手演繹“青衣水袖”，“咿咿呀呀”的稚嫩唱腔與肢體表達(dá)將抽象的戲曲文化轉(zhuǎn)化為具象的身體記憶。這種身體圖式的建構(gòu)過(guò)程，使傳統(tǒng)文化基因得以傳承。

視聽(tīng)聯(lián)覺(jué)的深度開(kāi)發(fā)是互動(dòng)閱讀的另一創(chuàng)新維度。教師突破傳統(tǒng)樂(lè)譜的局限，將川劇打擊樂(lè)譜轉(zhuǎn)化為可視化節(jié)奏圖譜：菱形符號(hào)對(duì)應(yīng)鏗鏘鑼?zhuān)y曲線映射悠揚(yáng)弦音。幼兒通過(guò)觀察圖形符號(hào)操作樂(lè)器，在“鐺鐺”的急促節(jié)奏與沙錘的綿長(zhǎng)顫音中建立視聽(tīng)通感，深化了對(duì)戲曲音樂(lè)與樂(lè)器的理解。

（三）經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)：文化符號(hào)的兒童化重構(gòu)

根據(jù)維果茨基文化歷史理論，兒童認(rèn)知發(fā)展是社會(huì)文化符號(hào)的內(nèi)化與意義重構(gòu)的過(guò)程。單純的符號(hào)識(shí)記易使傳統(tǒng)文化陷入機(jī)械傳承困境，而基于繪本的經(jīng)驗(yàn)遷移，能夠搭建文化感知與實(shí)踐創(chuàng)造之間的橋梁，使幼兒實(shí)現(xiàn)文化經(jīng)驗(yàn)的迭代生長(zhǎng)。因此，教師應(yīng)秉持兒童本位，捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，緊密聯(lián)結(jié)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，將非遺文化融入繪本主題活動(dòng)中，幫助其建構(gòu)完整的經(jīng)驗(yàn)體系。

教師尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，注重五大領(lǐng)域的整合，遵循內(nèi)容由淺入難、層層遞進(jìn)的設(shè)計(jì)原則，幫助幼兒全面感受、認(rèn)識(shí)川劇，開(kāi)展了“川劇新說(shuō)唱”主題活動(dòng)（見(jiàn)圖1）。此外，教師還需將文化經(jīng)驗(yàn)的遷移從主題活動(dòng)延伸至區(qū)域活動(dòng)中，形成立體生長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)。在建構(gòu)區(qū)，幼兒運(yùn)用大型積木搭建戲臺(tái)，解決“觀眾觀看視角”問(wèn)題；表演區(qū)形成“繪本 + 川劇”創(chuàng)新模式，進(jìn)行川劇表演《噴火》《變臉》；美工區(qū)則開(kāi)發(fā)粘土捏塑、絲網(wǎng)印刷等非遺技藝，多層剪紙臉譜可疊加變換表情。這種基于兒童本位，多領(lǐng)域、多區(qū)域的整合實(shí)踐，讓幼兒在操作、表象與符號(hào)三個(gè)層面均實(shí)現(xiàn)文化創(chuàng)造力的發(fā)展。

圖1“川劇新說(shuō)唱”主題活動(dòng)框架

創(chuàng)生實(shí)踐：文化傳承的具體策略

非遺文化的傳承與發(fā)展本質(zhì)是文化的解構(gòu)與再編碼過(guò)程。教師依托中國(guó)原創(chuàng)繪本，將幼兒的問(wèn)題拆解為可操作的項(xiàng)目活動(dòng)，引導(dǎo)其完成對(duì)非遺文化的深入探索；而川劇元素的游戲化創(chuàng)編，則展現(xiàn)了兒童媒介對(duì)文化符號(hào)的創(chuàng)新；互動(dòng)式非遺體驗(yàn)場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)更凸顯環(huán)境作為“第三教師”的文化中介價(jià)值，實(shí)現(xiàn)幼兒在文化傳承與創(chuàng)造中的主體性建構(gòu)。

（一）問(wèn)題探究：跨學(xué)科整合

依據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，幼兒對(duì)傳統(tǒng)文化的深度理解需要經(jīng)歷“具象體驗(yàn)一問(wèn)題生成一實(shí)踐驗(yàn)證”的階段。當(dāng)繪本中的視覺(jué)沖擊引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突時(shí)，教師應(yīng)考慮幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，辨析課程生長(zhǎng)點(diǎn)，提供問(wèn)題支架，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探索川劇文化的內(nèi)涵。在跨學(xué)科整合的框架下，教師還需融合五大領(lǐng)域，設(shè)計(jì)具有層次性和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓幼兒在解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲得對(duì)川劇文化的全面認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)批判性思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)新能力。

教師發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)川劇變臉的“瞬間變化”具有濃烈的好奇心，便拋出“臉譜如何瞬間消失”這一問(wèn)題，支持他們運(yùn)用各種方式探索，進(jìn)而延展出生動(dòng)、可操作的項(xiàng)目活動(dòng)。幼兒通過(guò)“撕貼游戲”探索機(jī)關(guān)奧秘，并以布質(zhì)臉譜卡、魔術(shù)貼和手電筒等生活化材料展開(kāi)教師應(yīng)基于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的元素巧妙融入游戲活動(dòng)。

變臉實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)操作中，幼兒發(fā)現(xiàn)“多層遮擋”原理：將三張手繪臉譜用魔術(shù)貼疊粘在紙板上，快速撕揭時(shí)變臉成功；而單層或緩慢操作則失敗。在猜想驗(yàn)證中，他們用濕巾擦拭臉譜驗(yàn)證“顏料不會(huì)融化”，用風(fēng)扇測(cè)試“風(fēng)力無(wú)法掀開(kāi)臉譜”，最終理解川劇變臉中手部動(dòng)作與機(jī)關(guān)配合的技藝本質(zhì)。在體驗(yàn)變臉的過(guò)程中，幼兒又遇到共性問(wèn)題：亮相時(shí)間不統(tǒng)一，動(dòng)作雜亂無(wú)章。他們聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)，用“木頭人游戲”規(guī)則統(tǒng)一變臉的時(shí)間和定格造型。教師也邀請(qǐng)了川劇變臉演員來(lái)為幼兒解答疑惑，不僅展示變臉道具，鼓勵(lì)幼兒自主探索、思考與發(fā)現(xiàn)，還近距離進(jìn)行變臉表演，供幼兒觀察，講解其奧秘。

（二）文化創(chuàng)生：非遺元素游戲化創(chuàng)編

繪本作為文化啟蒙的認(rèn)知圖式，其教育效能在于觸發(fā)符號(hào)系統(tǒng)向行為圖式的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。鑒于幼兒的思維與學(xué)習(xí)具有具體形象性、行動(dòng)性和游戲性等鮮明特點(diǎn)，游戲自然成為實(shí)現(xiàn)這一符號(hào)向行為轉(zhuǎn)化，并最終導(dǎo)向文化創(chuàng)生的最佳路徑。因此，教師應(yīng)基于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（如川劇）的元素巧妙融入游戲活動(dòng)，創(chuàng)生富有教育意蘊(yùn)的非遺趣味游戲。

在“川劇新說(shuō)唱”主題活動(dòng)中，幼兒用紅色綢帶模仿武生“云手”，通過(guò)“石頭剪刀布”決定亮相動(dòng)作的武術(shù)操；收集樹(shù)葉、石子創(chuàng)編“幫腔樂(lè)隊(duì)”，用大樹(shù)葉拍打地面作鼓點(diǎn)、小石子敲擊木塊模擬鑼聲。教師提供“動(dòng)作拼圖卡”，幼兒自由組合“轉(zhuǎn)身”“躁腳”“叉腰”形成新招式；用彩紙剪出三角形、波浪線標(biāo)記唱腔長(zhǎng)短，鋪成“彩虹節(jié)奏路”邊跳邊唱。這些童趣轉(zhuǎn)化既保留了甩袖的弧度、幫腔的頓挫，又讓幼兒在跑跳中感受川劇的韻律美，實(shí)現(xiàn)非遺文化的“兒童化”生長(zhǎng)。

（三）環(huán)境互動(dòng)：觸摸式非遺體驗(yàn)場(chǎng)

非遺文化的有效傳承，核心在于建構(gòu)互動(dòng)場(chǎng)域與提供具身體驗(yàn)，以此激活其內(nèi)在活力，摒棄單一的靜態(tài)化保存路徑。觸摸式非遺體驗(yàn)場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境交互在文化習(xí)得中的基礎(chǔ)作用，可互動(dòng)的環(huán)境便成為破解非遺傳承與發(fā)展“最后一公里”的關(guān)鍵一一將靜態(tài)的文化符號(hào)轉(zhuǎn)化為可觸摸、可拆解、可重組的互動(dòng)載體。

“川劇新說(shuō)唱”主題活動(dòng)以川劇藝術(shù)為媒介，教師與幼兒共同創(chuàng)設(shè)可操作的川劇文化浸潤(rùn)空間：表演區(qū)搭建木質(zhì)小戲臺(tái)，懸掛布質(zhì)臉譜圖譜，幼兒可撕貼拼搭“笑眼張飛”“怒眉包公”；投放刺繡布片、亮片流蘇等材料，幼兒用安全針線板縫制簡(jiǎn)易戲服飄帶；科學(xué)區(qū)設(shè)置臉譜探秘盒，通過(guò)鏡面拼圖游戲引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)臉譜對(duì)稱規(guī)律，用礦物顏料與蔬果汁對(duì)比拓印色彩。動(dòng)態(tài)主題墻嵌入布藝翻頁(yè)機(jī)關(guān)——拉動(dòng)繩子即可切換生、旦、凈、丑的服飾圖解，墻面延伸出道具長(zhǎng)廊，陳列幼兒自制的竹筷鑼槌、紙筒嗩吶，隨手可取來(lái)即興伴奏。互動(dòng)式環(huán)境既保留了川劇藝術(shù)的精髓，又通過(guò)低結(jié)構(gòu)材料，讓幼兒在真實(shí)體驗(yàn)中，自然獲得非遺背后的文化邏輯，成為幼兒主動(dòng)建構(gòu)文化認(rèn)知的活態(tài)載體。

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