共繪品格成長地圖：基于家園共育的幼兒品格評價策略研究

·

習近平總書記提出“國無德不興，人無德不立”，將道德建設提升至治國理政的戰略高度。幼兒期是人格發展的起始階段，良好的品格養成對幼兒未來社會適應能力和終身發展至關重要。為此，應加強幼兒園教育與家庭教育的有效協同，通過家園共育切實促進幼兒良好品格的發展。“成長地圖”是以幼兒為主體、教師為主導、家長主動參與的家園共育評價模式，具有豐富性、過程性、可視化的特征，是創新幼兒品格評價的“腳手架”，是促進幼兒品格全面提升的“支撐點”。依據《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）對品格發展的具體要求，本文關注幼兒成長必備的同理心、責任感、尊重禮貌、堅持毅力、自律規則、感恩心等方面，并依托成長地圖，從家園共育評價的視角切人，重點分析促進幼兒品格養成的評價策略。

喚醒：激發家長協同評價內驅力

家長與教師同為幼兒品格養成的關鍵賦能者，兩者協同合作方能彰顯家園共育的核心價值。然而在實踐中，部分家長因對活動意義、自身角色價值及責任邊界存在認知偏差，導致參與度不足，從而制約了共育效能。因此，教師需以“引導家長理解教師工作對幼兒成長的價值，積極參與并支持幼兒園的工作，成為幼兒園合作伙伴”的理念為指導，通過專業引領激發家長參與評價的熱情。

（一）熱點同頻，引發關注

生活教育理論強調，教育應源于生活并回歸生活，生活本身即是涵養幼兒品格的“活教材”。因此，教師需運用“顯微鏡”策略，敏銳捕捉幼兒一日生活中的共性發展問題，以此逐步提升家長參與家園共育的積極性。當前，伴隨互聯網信息技術的迅猛發展，電子產品使用呈現出低齡化趨勢。家長在交流平臺中頻繁反映“幼兒沉迷手機”“拒絕整理個人物品”“言語交流減少”等現象，幼兒過度沉浸于電子虛擬游戲，引發諸如勞動意識淡薄、社交意愿減退、誠信缺失（為掩飾使用行為而說謊）等不良行為表現，且此類行為常由家庭延伸至幼兒園，對幼兒身心健康發展構成嚴峻挑戰，亟需教師與家長協同探索有效的引導策略。鑒于此，教師以培育幼兒勞動品格為核心目標，設計并實施“我來控制電子產品的玩耍時間”的主題任務，引導家長在成長地圖上進行持續記錄與反饋。可見，與家長切身關切高度同頻的“生活熱點事件”，因其顯著的關聯性與現實性，已成為有效激發家長參與意愿的“助燃劑”。

（二）家園設想，梳理目標

教師和家長在助力幼兒品格成長的目標方面具有一致性，但在具體內容上卻存在巨大差異，如教師更加關注幼兒尊重、誠信、勞動等品格的養成，家長則更加重視堅持、毅力、自理等品格行為的養成。在幼兒品格評價目標制定中，教師具有絕對的主導性，通常根據自己的想法進行目標預設，看似為家長評價提供了思路指引，實則限制了家長參與的主動性。為此，教師要變“教師設想”為“家園設想”，充分發揮家長的育人作用，與家長協商、合作制定目標。

以培養幼兒愛勞動的品格為例，教師結合幼兒“愿意參與班級值日”“想要成為班級值日生”等在園表現，家長則結合幼兒“因為玩手機不想收拾玩具”“覺得自已年齡小不參與家務勞動”等在家表現，進行線上互動交流，最終合作完成評價量表的制定（見表1）。在標準目標制訂的過程中，家長認真傾聽教師的建議，大膽分享自己的觀點，真正感受到了自己的“主人翁”地位，點燃了內心深處持續參與家園協同評價幼兒品格成長的內驅力。

表1幼兒愛勞動品格的評價表

延續：共建幼兒品格發展檔案

《評估指南》強調要注重過程性、發展性評估，強化自我評估，聚焦班級觀察。為此，教師以家園共建每一個幼兒（即“一幼”）成長地圖的任務為指引（見圖1），讓家長見證幼兒品格成長的全過程，從而實現家園共育的深度融合，促進幼兒健康成長。

圖1成長地圖共建策略圖

（一）初識“一幼”，個體建檔

幼兒品格養成具有過程性與持續性，貫穿學前教育全過程。入園前，教師依據《3一6歲兒童學習與發展指南》中的品德發展目標，聚焦“幼兒良好品德和行為習慣養成”的具體要求，為每位幼兒建立品格養成成長地圖檔案（見表2）。同時，通過家長會詳細介紹成長地圖檔案的使用方法，并與家長一起簽訂“品格養成同助力”公約，共同積累過程性評價資料。

表2幼兒建立品格養成成長地圖檔案樣表

（二）再識“一幼”，家園診斷

成長地圖檔案的建立要求教師詳細記錄幼兒在園表現，對其觀察記錄能力提出較高要求。因此，教師需充分運用“放大鏡”策略，細致捕捉幼兒一日生活細節，并依托在線交流平臺與家長互動，協同解析行為成因，深化對幼兒品格發展的理解。

【案例】成長地圖檔案教師記錄

一天下午，我意外地發現小軒（化名）偷走了我的鉛筆。起初，我并沒有把這件事情放在心上。但是在之后的活動中，小軒多次故意拿走我的鉛筆，且不會對我表示感謝。除此以外，小軒偷鉛筆的行為引來了其他同伴的關注，他遭受了前所未有的心理壓力，也產生了不想來幼兒園的逃避心理。

基于上述記錄，教師與家長嘗試從誠信品格視角分析，發現小軒并未出現同類失范行為，故排除失信問題。隨后，教師依據心理健康診斷標準，聚焦小軒活動中的精彩瞬間及其多元表征作品，并結合小軒同伴的側面反饋進行綜合研判，發現小軒知行合一的能力較弱，具體表現為邏輯思維混亂、異常感知能力缺失，并伴有明顯的認知行為失調。例如“自己已經知道偷拿別人的東西是不對的，但總是控制不住自己的行為。”經評估，該狀況可通過輔導干預進行調整。由此可見，成長地圖檔案為深入理解幼兒行為提供了實證支持，并為教師制定針對性干預策略指明了方向。

（三）深探“一幼”，跟蹤共讀

鑒于幼兒品格養成需經過日積月累的實踐，教師順應信息技術發展趨勢，靈活運用微型攝像機、智能監控等信息化設備，動態采集、追蹤記錄幼兒的品格行為表現，構建可視化成長地圖檔案，為深入解讀幼兒行為、制定個性化支持策略提供依據。以培養幼兒的分享品格為例，教師以周為單位，詳細記錄幼兒朵朵的在園表現（見表3）。

表3朵朵成長地圖評價檔案

通過追蹤觀察朵朵分享行為的發展軌跡，從“拒絕分享”到“短暫分享”直至“主動分享”，教師與家長確認了朵朵的分享行為已逐步養成，并深刻認識到教師引導與家長支持策略的關鍵作用。

（四）回顧“一幼”，見證成長

成長地圖檔案是實現過程性與結果性評價相結合的有效載體。為彰顯幼兒發展成效，并肯定家長的協作配合，教師依托環境育人理念，以幼兒園評價展示墻為平臺，集中呈現每位幼兒的成長地圖檔案，包含活動視頻二維碼、一日生活圖片、教師觀察記錄等，為家長直觀把握幼兒成長軌跡提供支持。

深化：依托成長地圖的精準引導

教師應以成長檔案記錄為基礎，遵循具體問題具體分析的原則，實施靈活的評價策略，將評價結果轉化為具體、精準的教育行動，切實促進幼兒良好品格的養成。

（一）幼兒為本，評價多元

教師應秉持以兒童為中心的理念，設計內容豐富的評價標準與具體指標，系統記錄幼兒品格發展歷程，持續充實成長檔案內容。例如，教師高度關注幼兒一日活動的精彩瞬間，捕捉幼兒與同伴互動的時刻，并通過視頻的方式進行記錄，從而保證記錄的真實性。家長則關注幼兒的居家表現，動態性地記錄幼兒對某一具體事物的態度和轉變，從而形成點、線、面的記錄內容。

以幼兒入園環節為例，教師重點觀察幼兒的情緒管理和文明禮儀的品格。教師在成長地圖檔案中記錄“點點主動和媽媽說再見，并向教師禮貌地說老師好，然后自己靜悄悄地走進教室”等內容，意識到點點具有主動與教師問好、獨立走進教室、自主與家長告別的正面行為，初步具備了文明禮貌、獨立自主、情緒調節的品質，但也存在“沒有與同伴進行互動交流”等人際交往能力較弱的問題。于是，教師給予家長重點培養交往品格的育兒建議，支持家長引導幼兒走進社區、走向公園，不斷擴展點點的人際交往圈。教師和家長多次以成長地圖檔案內容為載體進行交流互動，不斷調整策略，最終幫助點點掌握了與他人溝通交流的方法。

（二）自主反思，深化評價

評價的最終目標在于促進幼兒能力的全面發展。為此，教師應著重關注幼兒品格發展的既有成果，并引導幼兒主動參與評價過程，進一步凸顯評價的教育價值。例如，為深化幼兒對品格內核的理解，教師創設“品格介紹小主播”主題活動，引導幼兒以某一品格為切入點，分享踐行該品格的精彩故事，并通過數字化平臺進行展示。在此過程中，幼兒通過回溯自身行為，持續內化品格認知，逐步實現從品格理解到品格踐行的轉化。

綜上，成長地圖檔案作為家園協同評價的關鍵載體，在幼兒品格培養中發揮著核心作用。教師應發揮評價主導作用，通過專業引領優化家長評價理念，靈活運用多元評價策略，有效回應家長關切，從而潛移默化地支持幼兒品格的自主建構。