人機協同時代鄉村教師專業發展的處境之變、理性之思及突圍之道

中圖分類號：G72 文獻標志碼：A""文章編號：1009-4156（2025）09-0080-09

隨著云計算、大數據、物聯網、生成式人工智能、區塊鏈等顛覆性信息技術的發展，把我們推至一個“人機協同、跨界融合、共創分享”的智能時代。教育生態由此發生結構性嬗變，對教師的生存與發展產生沖擊。作為教育現代化進程中的關鍵主體，教師承載著文化傳承與國民素質提升的雙重使命，其專業發展樣態直接關涉教育自標的實現效能。當智能技術以指數級速度滲透鄉村教育場域時，城鄉數字鴻溝與技術適配焦慮的雙重疊加，使鄉村教師陷入存在性困境。鄉村教師該如何適應技術應用與創新？如何構建人機協同的新型師生關系？如何在技術理性與教育本真之間確立價值支點？這些問題值得深思。

一、時代之勢：人機協同重構鄉村教育生態

（一）政策引領鄉村教師推動教育與智能技術深度聯結

2017年7月，國務院發布了《新一代人工智能發展規劃》，強調利用智能技術構建包含智能學習、交互式學習的新型教育體系，推動人工智能在教學、管理、資源建設等全流程應用[1]。2018年，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》指出，充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革[2]2020年，《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出，發揮5G、人工智能等新技術助推作用，深化師范生培養課程改革，優化人工智能應用等教育技術課程，把信息化教學能力納人師范生基本功培養[3]。2022年，教育部發布實施的《教師數字素養》教育行業標準指出，專業發展這一維度要利用數字技術資源促進自身及共同體專業發展的能力，包括數字化學習與研修、數字化教學研究與創新[4]2024年，習近平總書記在致世界智能產業博覽會的賀信中指出，人工智能是新一輪科技革命和產業變革的重要驅動力量，中國高度重視人工智能發展，加快發展新質生產力，為高質量發展提供新動能[5]我國積極推動教育與人工智能的深度融合，期待鄉村教師應用智能技術賦能教學活動，引導鄉村教師與智能技術深度聯結，改變鄉村教育生態以推動鄉村教育變革。

（二）智能技術重塑教育環境、知識生態、教學場景

數字技術正深度重塑教育環境、知識生態、教學場景，這種變革通過三重邏輯作用于教育實踐。

1.教學環境呈現智能化，人機協同成為必然智能技術正推動教育場景從物理空間向“人-機-物”三元融合的智慧學習空間演進。以人工智能和物聯網技術為底座的智能教育環境，通過多模態交互界面與自適應學習系統，實現了對學習者認知特征、知識圖譜與情感狀態的動態捕捉。以學校管理為例，人機交互協同改造傳統校園環境，學校逐漸引進先進的智能教學系統、智能教師管理系統等，如AI助教、在線教學測評、大數據分析、個性化評估等，“軟硬件一體化”建設推動校園朝著數智化方向發展，從教務管理到教學實施的全流程均實現數據驅動決策，推動教育服務流程走向數字化。通過智能技術、數據和算法的重組、調整和優化，通過高智能化的技術推動教育資源的整合與教育大數據化的形成，實現教育資源的有效供給和個性推送。

2.知識生成主體的多元化與協同化，知識傳播的速度加快，知識互動呈現跨界融合的趨勢。技術迭代催生了“液態知識”新形態，知識通過AR、VR技術實現具身化呈現，不再以線性文本為唯一載體。生成式人工智能問世使人類不再是唯一的知識生產者，借助于知識圖譜構建關聯網絡，運用自然語言處理動態生成知識，擴大知識來源范圍且內容愈加豐富。機器“智能”的參與，延展了知識生產主體的視野，未來知識生產主體將出現人、機器和人機協同三種共生形態[]。知識傳播速度更加迅速，知識互動者更加多元。數字技術重構了知識流動的拓撲結構， 5G+ 物聯網實現知識信號的實時傳輸，智能推薦算法構建個性化傳播路徑。這種分布式傳播網絡催生兩大變革：一是知識互動者從單一消費者轉向產消者，形成“認知共同體”；二是知識更新周期大幅縮短，使知識網絡多個節點實現聯結與自組織更新。此外，數字智能技術消解學科邊界，形成知識跨界融合景觀。學科知識之間的邊界逐漸縮小，知識的融合屬性更強。許多知識不再是完全屬于某一個學科獨有的內容，同一個知識點既可能從屬于不同學科的知識范疇，也可能與其他的學科知識融合催生出新的知識甚至學科。例如，GIS時空映射與文本挖掘技術實現文史哲的交叉驗證、大數據方法重構經濟學、政治學的研究范式等遷移方法論的做法，也在重構已有的認知框架。

3.智能技術的應用正在深刻改變教學場景，教學方式趨向精準化和個性化，人機協作教學探索層出不窮。對于教學來說，傳統的以教師為中心的單向傳授模式，正在向以學習者為中心的互動式、探究式教學模式轉變。智能技術為教學活動提供了新的工具和方法，使教學過程更加靈活、生動和高效。對于教師來說，AI助教的應用減輕了教師的負擔，使其能夠更多地關注學生的個性化需求；在線教學測評系統能夠實時反饋學生的學習情況，幫助教師及時調整教學策略；大數據分析技術則為教育研究提供了豐富的數據支持；個性化評估系統能夠全面、客觀地評價學生的學習成果。對于學生來說，技術的更迭正在深刻改變學生的學習方式，個性化學習成為可能。傳統的被動接受式學習正在向主動探究式學習轉變。學生不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。通過大數據分析和人工智能技術，教育系統能夠了解每個學生的學習特點、興趣愛好和能力水平，為其提供個性化的學習資源和學習路徑。這不僅意味著批量化生產教育時代的終結，也預示著個性化教育的開始[8]。此外，越來越多的博物館、科技館等場館利用虛擬現實、增強現實等技術將靜態的知識動態化，探索搭建更多樣的數字化教學場景，讓學生置身于鮮活情境中。學生通過觀察、觸摸、交流、思考、操作等建構起自身的經驗體系，拓寬了學生認識世界的途徑。

（三）人機協同將成為未來鄉村教師的典型工作樣態

生成式人工智能技術的突破引發教育領域的認知革命，DeepSeek、ChatGPT等通過對話訓練而更“懂\"用戶的大型語言模型正在引領公眾走向與AI深度融合的協同時代。這種技術賦能教育領域標志著教育主體關系的結構性變革，變革鄉村教師的工作樣態。

1.“人工智能 + 教育”的混合教學模式不再是城市學校的專屬活動，部分鄉村學校突破城鄉教育資源壁壘，并已經開始探索“人師 + 機師”的協同教學范式。農村中小學校通過部署智能教育機器人，構建起三維交互空間：人類教師主導高階思維引導，AI系統負責個性化答疑與過程性評價，教育機器人作為“認知中介”使三者實現互動。這種模式將技術從“替代工具\"轉化為“認知伙伴”。例如，AI助教拆解數學解題的步驟，與學生形成現代智能版的“蘇格拉底式對話”。

2.生成式人工智能打破傳統知識壟斷，倒逼鄉村教師完成三重角色轉型。其一，從“知識權威者”轉向“學習引導者”，當AI能夠即時解答學生疑問時，教師需聚焦批判性思維培養；其二，從“總結經驗型\"轉向“數據決策型”，通過智能平臺分析學情數據，實施精準教學干預;其三，從“個體勞動”轉向“人機協作”，在AI輔助下完成課程資源的跨學科整合，協同學生與智能機器人之間的關系保障教學互動過程順暢，要求教師具備TPACK框架下的技術整合能力。

隨著人工智能技術不斷發展和應用場景不斷拓展，人機協同模式正在重塑鄉村教育的生態系統：智能終端普及打破信息壁壘，實現優質教育資源的分布式共享；AI教研平臺支持教師開展行動研究，支持循證教學優化改進；虛擬現實技術構建沉浸式學習場景，緩解農村學校實驗條件不足的困境。這種轉型不是簡單的技術疊加，而是通過人機互補實現教育要素的系統優化，為鄉村教育振興提供內生發展動力。

二、人機協同時代鄉村教師面臨的處境之變

智能技術的迭代驅動人機關系從工具性應用轉向深度協同，技術從認知邊緣走向教育實踐的中樞地帶，這種轉型重構著鄉村教師的職業圖景。人機協同時代已然來臨，鄉村教師的處境之變體現在以下方面。

（一）鄉村教師面臨職業發展危機

美國經濟學家弗羅里達在《創造階層的崛起》一書中指出，未來是創造創意創新者的世界，因為傳統的許多可重復和可程序化的工作都將被機器取代[9]。人工智能的發展將會對部分職業發出挑戰，新的職業層出不窮，出現了人工智能工程技術人員、數字化管理師、無人機操控員、農業經理人、物聯網安裝調試員等新職業[7]。許多原有的崗位不再需要大量的人力資源，職業崗位的需求將會重新調整。面對技術變革的社會危機，鄉村教師面臨三重認知巔覆：其一，職業替代風險具象化，智能系統在作業批改、學情分析等程序性工作中已展現出強大的能力；其二，職業角色亟須轉型，從“知識傳遞者”向“情感關懷者”的轉型壓力驟增；其三，職業安全感消失，生育率下行與智能技術普及形成雙重擠壓，教師的“鐵飯碗”似乎不再那么“鐵”。在技術變革與沖突中，鄉村教師職業危機加重。這種顛覆要求教師群體在人機協同新常態中重構自身身份認知。

（二）鄉村教學環境日益復雜難適應

鄉村教育生態極其復雜，教育系統深受技術影響，隨之而來的是一系列的差異、沖突、變革、融合等現象。首先，智能系統的應用技術更新速度較快，鄉村教學場域中教學手段智能化逐步提高，智能設備的應用復雜程度提升。其次，鄉村教師面對的互動對象較為復雜。在智能機器介人教育生態系統中，人際關系日益繁雜，原本簡單的“師-生”關系變成“師-機-生”三元結構，由此引發的問題主要體現為技術嵌入導致的鄉村教育生態的鏈式反應，形成雙重結構性矛盾。一方面，技術迭代速率與教師適應性斷層，不斷更新的智能教學系統與鄉村教師滯后的數字素養培育之間具有時差；另一方面，人機協同需求與教師綜合能力錯位，人機協作的教學場景實現從“師-生”二元結構轉向“人-機-師”三元結構，這就要求教師具備智能系統操作、數據解讀與倫理約束等綜合素養。許多鄉村教師年齡偏大，對于數字智能技術的接受度堪憂，致使新技術的應用快速推廣到鄉村教師群體中具有一定的難度。“數字代溝”使其難以與智能機器和諧相處，尤其是協調三元結構之間的關系。日常的教學環境愈來愈復雜使鄉村教師進行教學創新也面臨較多困難，由此引發的教學不確定性使其難以適應。

（三）教學場景智能化加重發展困境

智能技術極大地豐富教學手段，為鄉村教師開展教學活動提供了多樣的選擇。鄉村教師借助于智能技術輔助教學能夠提升教學效率，幫助教師準確掌握學生的學習情況以及學生的需求。智能的學習分析技術能夠讓鄉村教師及時了解學生的個人學習情況，根據學習中的各類數據表現，診斷問題并有針對性地調整。智能技術在重構教學場景的同時，也加劇了鄉村教師的職業認知負荷。一是選擇教學方式的智能化及多元化取向也可能會讓教師有更強的“無助感”和“迷茫感”。智能診斷系統雖然實現學情數據可視化，但教師需在算法推薦與教育直覺之間構建新的教學判斷力，這會導致更嚴重的決策焦慮。二是在TPACK框架下，教師需整合技術、教學法與學科知識，但鄉村教師普遍面臨資源匱乏的現狀，軟硬件條件難以支持其進行教學創新，如家長不支持、同事之間惡性競爭、學校管理混亂、教育理念落后等各類因素阻礙其專業發展步調。三是鄉村教師專業發展呈現雙重困境：其一，智能時代教師角色實現轉型的方向性迷失，但轉型的路徑缺乏制度性支持；其二，教育信息化基礎設施投入的區域差異、校際惡性競爭與家校協同機制缺失，結構性掣肘阻礙教師的技術適應性發展，鄉村教師自身的專業發展仍然身處困境。

（四）鄉村教師綜合素質增添新要求

技術革命驅動鄉村教師核心素養體系迭代，形成以智能教育素養為核心的新質能力框架。英國培生集團在《智力釋放：教育中人工智能的爭論》報告中強調：人工智能時代的教師需要了解教育人工智能系統和相關產品，并對它們作出合理的價值判斷；需要利用教育人工智能技術提供的數據，幫助和引導學生學習；需要協同人工助教和人工智能助手開展團隊合作，并不斷提升團隊的管理技能[10]。此外，鄉村教師需要從多個維度提升專業能力，包括理性認知技術、駕馭智能教學環境、創新智能環境下的教學、適應人機協同教學、提升數據素養等[]。智能教育素養、數字素養既成為連接教學創新與專業發展的關鍵紐帶，對于教師如何開展好的教學、促進自身的專業發展至關重要，也成為提升鄉村教師素質的新要求。

三、人機協同時代將智能技術引入鄉村教育的理性之思

鄉村教育是實現鄉村振興的重要途徑，鄉村教師是鄉村教育發展的主力軍，當前鄉村學校面臨師資數量不夠、教育資源短缺等多種問題。教師素質成為長期以來的頑疾，新興智能技術的引入是否能夠改善教師發展狀況需要理性分析其中的利弊，重新思考鄉村教師的價值所在才能為鄉村教師的發展提供有效建議。

（一）智能技術“賦能”鄉村教育的多維突破

智能技術的應用與普及為鄉村教育發展帶來了一線生機，主要體現在以下方面。

1.智能技術引入鄉村課堂教學，為鄉村教育振興提供內生動力。智能技術帶來豐富的教育資源，能夠有效地解決鄉村教育教學資源不足的問題。智能平臺實現優質資源的精準匹配，教學案例庫、智能題庫等模塊化資源支持教師個性化組課，在備課效率提升的同時，更契合鄉村學情特征。對于許多鄉村學生來講，沒有機會去實地感受在書本上看到的場景，但通過VR、3D模型、多傳感技術等構建多模態沉浸式教學場景，鄉村學生能夠多模態地感知、觸摸，破解鄉村學生認知體驗匱乏的困境。如在“云端”通過數字孿生系統參觀故宮文物修復現場，生物課中的虛擬解剖實驗使抽象概念具象化，這種具身認知模式拓展鄉村學生的認知通道，有助于提高深度學習效能。

2.智能技術重構教師發展生態，破解專業成長困境。以往，鄉村教師深受地理環境的影響，鄉村教師走出去進修、參觀學習的機會少之又少，大部分鄉村教師無法接受繼續教育或各類教師培訓。如今，依托 5G+VR 技術構建，去中心化學習生態使偏遠地區教師得以云端參與跨區域教研，突破時空壁壘造成的專業發展停滯；人工智能為教師發展提供了技術支持，滿足其個性化發展需求。基于AI的智能匹配系統形成教師成長共同體，如通過知識圖譜技術構建跨學科教研網絡，算法根據教師個人情況推薦適宜的學習共同體。智能診斷系統生成教師能力發展雷達圖，依托大數據分析定制專業成長路徑，可提供分階式培訓課程與實操反饋。教師與其他地區的優秀教師溝通交流教育經驗，在線研討教育問題，開展教研活動，實現遠程互動學習，能夠滿足鄉村教師自主學習的需求。

3.人工智能賦能鄉村教師師德建設，助推鄉村道德水平提升。《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確提出，要加強鄉村教師師德師風建設，努力培養造就具有高尚師德師風的鄉村教師隊伍[3]。由于智能技術應用成本隨著技術的成熟度而不斷降低，大眾對鄉村教師道德監管更為便捷，形成對不良師德的即時輿論約束機制。鄉村教師的不良思想觀念及道德行為會促使大眾快速、廣泛地傳播不良的輿論信息，有力地抵制了鄉村教師不良道德行為的出現。依托大數據技術建立教師德育檔案，實施個性化師德教育資源精準推送以供教師學習，提升自身道德水平。同時，引導教師利用自身所學道德理念更加關注學生的精神生活和道德建設，將道德教育融人學生精神成長全過程，構建師生道德共進生態。

4.人工智能驅動教育管理智能化升級，提升鄉村治理效能。通過構建教師數字畫像系統，集成教師學歷結構、專業背景、教學專長等核心數據，建立基于鄉村教育需求的師資動態配置模型。該系統根據教師擅長的學科教學、工作經歷等可實現人才精準匹配，充分發揮教師專業優勢，促進知識資源與鄉村發展需求有效對接，構建起避免人才錯配的智慧化治理體系。

（二）智能技術“負能”鄉村教育的實踐表征

技術是把雙刃劍，技術賦能的另一面是鄉村教師面臨的多維困境，主要體現在以下方面

1.技術迭代加劇職業負荷，教師職業倦怠及消極情緒較為突出。由于智能技術應用逐漸普及，鄉村社會以及鄉村學校的信息基礎設施建設水平逐步提高，在呼吁教師創新教學形式的同時，也增加了教師應用難度及工作的復雜性。教師感到無所適從，對教學創新的負面情緒較重。多元價值觀念交替影響學生和家長，消解教育權威，增加鄉村教師的生存焦慮。鄉村小學的學生大部分是留守兒童，由于智能手機、智能電器等進人千家萬戶，鄉村學生能夠便捷地利用互聯網等獲得海量的信息，多元價值觀沖擊傳統師生關系。教師面臨學生認知反哺、家長教育質疑的常態化現象，權威角色遭遇結構性解構，加劇教學無力感與職業焦慮。學生及家長的眼界、思維方式以及自身價值觀念來源多元化，鄉村學生甚至家長都容易在碎片化信息中迷失而出現頂撞、反駁等不尊重教師的行為，鄉村教師以往的權威角色不復存在。

2.鄉村教師智能技術應用能力匱乏制約教學創新。智能時代的教育資源愈加豐富，城鄉技術應用鴻溝就越來越大。黃榮懷等人認為，人工智能時代需要教師具備四個動態遞進的能力，即掌握基本的人工智能知識和原理、利用人工智能提升學科能力和教學能力、利用人工智能開展教學、將人工智能用于學習和教學的經驗傳遞給其他教師[12]。目前看來，以上所提的教師人工智能能力發展框架對于鄉村教師來說，基本難以實現。一方面，技術代際差異顯著，盡管近年來鄉村教師隊伍補充了青年教師，但存量主體仍為資深教師，其技術應用意識與操作能力普遍薄弱；另一方面，技術適配性不足，智能設備與鄉土教學場景的深度融合存在障礙，導致課堂教學難以有效吸引學生注意力，教學目標達成度受限。這種能力斷層不僅體現在教學工具操作層面，更延伸至基于數據的學習分析、個性化教學設計等高階應用領域，形成制約鄉村教育現代化的核心瓶頸。

3.鄉村教師內在發展動能不足，制約自身專業成長。鄉村教育本就處于教育邊緣，教師隊伍結構性矛盾與評價體系失衡形成雙重桎梏：一方面，教師隊伍老齡化特征顯著，中老年教師占比過高導致整體專業發展動能不足，經常被冠以“水平低”“落后”“混子”等類似評價。對于已經形成的“低效能”刻板印象，使其陷入“污名化-去動機化”的惡性循環；面對已有的負面評價不再作過多解釋，持一種“混就混吧”的心態對待工作，主動學習和提升自我的抵觸心態較為嚴重。另一方面，標準化評價體系忽視鄉土教育特殊性，教師難以從教學實踐中獲得價值感和意義感，逐漸形成“評價焦慮-行為退化”的心理機制。在智能化轉型期，技術賦能教育的高要求與教師數字素養儲備不足形成強烈反差，進一步加劇其專業發展焦慮，最終演變為教師自我提升的意愿降低與行動停滯，形成阻礙鄉村教育現代化的深層困境。

4.鄉村的家校協同育人機制缺失，無法支持鄉村教師教學創新。家校社協同育人機制在鄉村場域面臨雙重斷裂：一方面，智能化轉型要求構建技術賦能的家校共育新模式。智能技術引入鄉村學校，必然需要家長、學生配合教師應用智能系統。大量的結論一致指出，家庭與學校的伙伴關系越密切，跨界行動越頻繁，越能改進學校教育質量，提升父母家庭教育水平，更重要的是能夠促進兒童的教育獲得[13]。在現實情境中，留守兒童監護人群體呈現文化水平低、技術接受度低、教育參與意愿弱等特點，遭遇家長難以配合應用智能系統的阻礙。另一方面，由于鄉村留守兒童占比較大，教師多科兼課、跨年級教學的超負荷工作狀態，使其難以投入額外精力開展家校溝通。當教學創新被家長視為額外負擔，甚至引發“瞎折騰”的負面評價時，教師群體逐漸選擇堅持傳統教學方式規避風險。這種家校合作網絡的斷裂與教師創新動能的衰減形成惡性循環，鄉村教師進行教學創新的激情完全消失，最終導致鄉村教育現代化進程陷人技術賦能期待與實踐落地困難的悖論，教學創新也成為天方夜譚。

（三）人機協同時代鄉村教師的獨特意義

人工智能技術為鄉村教育注入新動能，但鄉村教師的主體性價值難以被取代。鄉村教師作為教育實踐的核心主體，其價值體現在三個方面：其一，在鄉村振興戰略中，教師既是知識傳播者，更是鄉村文化重建的參與者；其二，鄉村教師具備將教育政策、技術工具落地開展具體教學活動的能力，是連接教育現代化與鄉土現實的樞紐；其三，教育作為人文性實踐，鄉村教師與學生之間的情感聯結、文化傳承、價值觀引導等是技術無法替代的，鄉村教師依舊是實現鄉村振興和教育現代化的主力。

1.鄉村教師服務鄉村公共事務，構筑鄉村振興人文基石。鄉村學校的工作任務龐雜且瑣碎，在部分小規模學校中，教師配額難以達到標準，鄉村教師身兼數職成為常態：既要保質保量開足、開齊國家規定的課程，又需管理班級事務、學校事務，經常性地參與鄉村公共事務，如從普法宣傳到應急管理、從智慧鄉村建設到文化志愿服務等，鄉村教師成為技術下沉與鄉土社會聯結的關鍵接口。想要智能技術服務廣大農村群眾，缺少鄉村教師這個技術傳播者也難以實現宏圖夙愿。在村民眼里，鄉村教師的存在就是值得信賴的“文化人”，看不懂的、不會使用的新興技術等難題都可以向他們求助。鄉村教師常常利用休息時間無償提供技術指導，免費為村民答疑解惑，在代際對話中提升村民的技術認知。這種深度嵌人鄉土社會的角色定位，既是技術工具無法取代的，更是鄉村振興戰略中不可或缺的文化黏合劑。

2.鄉村教師以教育大愛守護鄉土人文，重塑技術時代教育本質，引導鄉村學生向善向好。鄉村教育的重要意義在于，能讓鄉村學生改善自己的生活狀態，成為更好的人。在技術工具理性指導下的教育變革中，往往忽視了教育過程，而追求教育效率和結果。PerValter等人指出，雖然人工智能可以協助教師快速有效地找到適合學生的輔導策略，但是人機互動缺少了人情的溫暖[14]。在鄉村教育場域中，留守兒童群體普遍存在親情缺位、基礎薄弱、學習動機不足等發展性困境，這種結構性教育難題遠非引入智能技術工具就能消解。鄉村教師群體堅守著教育的人文根基。鄉村教師通過寄宿制管理、全員導師制等制度創新，在課業輔導之外構建起情感補償機制，以“代理家長”的身份填補家庭教育的缺失。在情感感化、價值引領、德行養成等精神文化層面彰顯出“人師”的作用[15，用自身力量影響學生群體向好發展。這種鄉村教育實踐超越知識傳遞，在互動交往中塑造正確的價值觀、注重德行養成與生命教育，這種以教育大愛為內核的育人實踐，恰是技術時代最珍貴的教育本體性回歸。當教師以生命影響生命的姿態踐行教育本質時，不僅實現著個體生命的向上成長，更在鄉土社會重建中構筑著精神文明的基石。

3.鄉村教師促進文化傳承，鑄就鄉風文明精神坐標，致力于鄉風文明建設。在城鄉一體化進程中，鄉村教師承載著文明傳承的特殊使命。鄉村社會的價值觀動蕩與歪曲的風氣長期存在，面對價值觀震蕩與文化失序的挑戰，鄉村學校成為文化弘揚、文化傳播、文化啟蒙、文化繁榮的主陣地，鄉村教師成為引領者、傳播者、組織者、踐行者。教師通過開發在地化課程資源，將社會主義核心價值觀與鄉土文化基因有機融合：以農家書屋、鄉村講壇、非遺工坊為載體，推動新思想、新技能、新風尚的鄉土化轉化；構建終身學習支持網絡，引導村民通過數字化平臺獲取發展資源，激發其建設美麗鄉村的主體意識。通過以上鄉村文化實踐活動，教師將符合時代發展、貼近鄉村生活實際、適應鄉村文化生態的思想觀念、知識技能普及更多鄉村民眾，幫助鄉村居民扭轉腐朽、落后的思想。這種文化浸潤不僅消解陳規陋習，更在代際傳承中重塑著鄉村社會的精神圖譜，為鄉村振興戰略注入文明基因。

當然，文化傳承與精神啟迪不是短期就能奏效的，實現鄉村文化認同需要一代又一代的鄉村教師接力，共同守護好鄉土文化并推動新時代鄉村文明建設。在技術迭代浪潮下，無論技術多么智能，“人”依然具有重要價值。鄉村教師的專業發展既是教育現代化的核心引擎，更是鄉村振興戰略的深層支點，構建著鄉村教育的質量基石。當教師以文化傳承者的身份深耕鄉土、以教育創新者的姿態擁抱技術時，這種雙重使命的融合既是破解鄉村教育現代化困境的關鍵密鑰，更是構筑新時代鄉村精神家園的戰略支點。

四、人機協同下鄉村教師專業發展的突圍之道

教師專業發展是指教師在個體和外部環境互動下，實現“主我-客我”的融合，使教育教學實踐中的專業理念、專業知識、專業能力、專業行為等素質不斷加強，并逐漸由不成熟走向專業成熟的過程[16] 。人機協同時代的鄉村教師專業發展更需要多方合力提升教師素質，建設高質量的教師隊伍。

（一）求進步，激活教師專業發展的內生引擎

人的價值是在勞動中創造和體現出來的，當教育領域涌人大量的智能機器人時，教師的價值感及職業的成就感該從何而來，如何維持教師的教育熱情及專業發展的內在動力等都是不能忽視的重要問題。在智能技術重構教育生態的當下，鄉村教師的價值重構需建立于內在發展動力的覺醒之上。鄉村教師主體內在的主觀驅動力、自我堅定與生命自覺都內生性地形塑著鄉村教師的價值認同，進而形塑其身份認同[17]

1.鄉村教師應從被動適應到主動求變，喚醒自主性。自我發展理論揭示，教師的專業成長是主我與客我持續對話的過程。鄉村教師需突破技術替代焦慮，對待新技術、新理念保持開放的狀態，將智能工具視為認知延伸的伙伴而非競爭者。這種轉變要求教師建立技術賦能的成長型思維，從“要我學\"轉變為“我要學”。通過自主規劃專業發展路徑，將技術素養納入終身學習體系中。基于教學痛點有針對性地獲取智能教育平臺資源，積極鏈接人機協作所需的各類知識、技能、理念及方法不斷迭代更新自我。

2.鄉村教師應從經驗重復到探索創新，開展自覺性實踐。生成式人工智能讓鄉村教師獲得多樣資源的成本大幅降低，能否充分利用智慧教育平臺與同行互動交流實踐經驗，主動更新知識結構及教學方法，積極地進行適合鄉村教學的創新在很大程度上依靠教師的自覺動。鄉村具有獨特的鄉土資源，能否將其與現代教育技術相結合創生出適合鄉村兒童的鄉土課程也仰仗鄉村教師的自覺程度。這種自覺實踐包含三個層面，即技術工具的創造性應用、鄉土文化的教育轉化、教學范式的混合創新，共同構成人機協同時代的教學智慧。

3.鄉村教師應該從職業堅守到使命擔當，建構身份認同。鄉村教師的職業認同感直接影響其對鄉村教育的投人度。身份認同感影響鄉村教師投入鄉村教育的程度。鄉村教師在工作中得到的正向反饋和成就感越多，越會以更為積極飽滿的工作狀態影響鄉村學生，成為學生成長的“靠譜”引路人。鄉村教師的內心有力量，既會傳達出更多的師者之愛，也會更愿意主動承擔“啟智潤心”的責任，踐行以“學生為本”的教育理念，還會在工作中重視與鄉村學生的情感連接，關愛其心靈成長，讓學生成長、成人、成才。

（二）可發展，構建多維支持的專業發展生態

鄉村學校是鄉村教師專業發展的主陣地，是鄉村教師實現育人目標的主要場所。在人機協同時代，鄉村教師的專業發展亟須突破傳統路徑依賴，構建涵蓋物質基礎、能力提升與制度保障的三維支持體系。

1.硬件賦能鄉村學校，打造人機協同的教學場域。鄉村學校具有人機協同的教育場域是進行教學改革的基礎。要實現AI技術賦能鄉村教育，鄉村學校需完成智能化改造以支撐人機協同教學。學校應當提供能夠支持教師開展教學活動的硬件設施，構建“云-網-端”一體化教育新基建，包括部署智能教學終端實現課堂數據實時采集，搭建教育專網保障資源高速接人，建設虛擬仿真實驗室支持探究式教學。重構教學場域為教師開展精準教學、個性化輔導提供環境支撐。

2.促進鄉村教師能力進階，搭建技術賦能的成長階梯。在面對鄉村教師時，人們容易理所當然地假定鄉村教師教學水平低、教研能力差、課程資源開發能力弱、信息技術素養缺乏等[18]，鄉村教師自身也不認可此類評價。扭轉此種刻板印象的重要方式就是為教師提供學習機會，使其持續向更優秀的教師學習先進的教學理念、精進實踐技能。針對鄉村教師能力提升需求，需構建線上線下相融合的培養體系：線上依托國家智慧教育平臺建立教師數字素養專區，開發人機協同教學微認證課程，利用AI導師實現個性化學習路徑規劃；線下組建跨區域教師發展共同體，通過城鄉學校結對、名師工作坊等形式開展教研。通過為鄉村教師搭建成長的階梯，有效提升教師的技術整合能力、數據解讀能力與倫理判斷能力，引導教師學習如何更好地在鄉村場域開展人機同教學活動。

3.提供制度保障，疏通鄉村教師職業發展的晉升通道。鄉村教師職業晉升空間也是教師能否安心投入鄉村教育的重要因素，職稱晉升問題影響鄉村教師的工作積極性，優化教師普升制度能夠激發教師學習的積極性。目前，教師職稱評定較普遍存在職稱名額分配的“向城性”[19]傾向，導致鄉村教師晉升通道窄化，上升空間不足。同事之間因評職稱帶來的惡性競爭打消了部分鄉村教師成長的積極性，使自身發展陷入停滯狀態。職稱評定制度作為教師發展的“指揮棒”，亟須破解“向城性”分配悖論，應建立鄉村教師專項評聘通道，將教學創新實踐、鄉土課程開發、技術賦能成效納入評價指標中，創設晉升的綠色通道。同時完善縣管校聘制度，打通區域內教師流動壁壘，實現城鎮支教-鄉村任教-骨干回流的良性循環。在待遇保障方面，需構建復合型薪酬體系，特別是對承擔教育現代化試點任務的教師給予專項激勵。當現實世界的物質基礎與待遇難以支撐其工作熱情時，就迫切需要為鄉村教師打通普升通道和發展空間鼓勵其保持終身學習的勁頭。

從表面上看，鄉村教師這一崗位無疑具有“超穩定性”，但迫于現實的工作壓力與經濟壓力，在現實中又具有“強流動性”[20]。想要鄉村教師留得住，教育行政部門需清醒認識到，教師專業發展是需要政策、技術、文化協同發力的系統工程，多維支持體系構建教師專業發展的引力場。只有當智能化的教學環境、持續性的成長機會與制度性的發展保障形成合力時，鄉村教師才能突破職業倦怠，實現從被動留守到主動發展的轉型。唯有如此，才能讓鄉村教師成為教育現代化的推動者，而非技術浪潮的旁觀者，

（三）能平衡，確立人機協同的教育倫理框架

當知識生產突破人類中心主義、傳播突破時空限制、學科突破范疇壁壘時，教育領域亟須鄉村教師平衡好技術與倫理之間的天平，既不能盲目崇拜技術而無所作為，也不能故步自封排斥技術，而是要在技術理性與教育本質之間構建動態平衡。

1.面對此類技術狂歡，鄉村教師需要保持清醒的技術意識，確立工具理性的認知邊界。其一，承認AI作為認知工具拓展認知邊界，在數據驅動的教學決策中保留教育判斷的主體性，對待技術決策保持科學、理智的態度;其二，明晰智能技術的工具屬性，建立技術使用的倫理邊界，在人臉識別、學習分析等場景中保護學生隱私；其三，必須堅守教育的人文底線，構建人機協同的教學倫理，制定AI介人課堂的行為準則，如禁止完全替代教師評價、防范算法偏見滲透等。

2.鄉村教師應該充分借助于技術賦能，開發智能教育的應用場景。教師應該看到智能技術帶來的優勢，發揮技術之利好，共同協作完成教育目標。智能技術為鄉村教育創新主要體現在：其一，在課程實施層面，利用自適應學習系統實現分層教學，通過虛擬現實技術復原鄉土文化場景；其二，在資源建設層面，搭建基于區塊鏈的鄉土課程資源平臺，實現城鄉優質資源的共建共享；其三，在家校共育層面，搭建智能家校協同系統，通過學習畫像共享、成長預警等功能，家校協同引導學生健康成長，破解留守兒童監護難題。

3.鄉村教師應彌補技術之短板，發揚人文關懷的精神守望鄉村教育，回歸教育的本質。智能技術可以替代教師重復的“教”的勞動而讓教師們更加專心在“育”的活動上，教師可以去做更有價值的、機器無法替代的重要事情，比如關心學生內心的想法和感受等[21]。技術時代的教育更需要鄉村教師堅守育人的核心使命，這體現在三個維度：在情感聯結方面，教師通過智能終端實現對學生學習、生活成長等全方位關注；在價值引領方面，開展關于“人機對話中的倫理問題”討論課程，培養學生數字時代的道德判斷力；在生命教育方面，開展“技術與人性的關系”系列主題活動，引導學生反思技術崇拜和技術依賴。當AI承擔標準化教學任務時，教師更應專注于個性化輔導、心理健康教育等“啟智潤心”的人文關懷之舉。

人機協同下促進鄉村教師專業發展主要是把握技術與人文的平衡，通過技術賦能，拓展教育的可能性邊界；基于人文關懷，守望教育的本質性追求。鄉村教師需成為這種協同關系的架構師，在智能時代重塑教育的溫度與深度。教育行政部門應建立人機協同教學標準，將技術倫理、人文關懷納入教師考核體系中，通過制度設計引導技術向善、教育歸真。唯有如此，鄉村教育才能在技術浪潮中保持文化定力，實現技術賦能與價值引領的雙重超越

五、結語

在人機協同時代背景下，鄉村教師專業發展正面臨技術迭代與教育變革的雙重挑戰。這種時代語境要求我們清醒意識到，唯有構建持續發展的專業成長生態，方能破解鄉村教育現代化進程中的結構性矛盾。首先，在技術賦能層面，完善智能教育基礎設施，讓技術真正成為破解時空限制、均衡教育資源的杠桿。其次，在專業發展維度，亟須實現角色轉型、知識更新、思維升級三重轉型，即積極轉換角色適應時代發展，拓展教育技術、鄉村社會學等跨學科素養，更新知識、技能結構。樹立成長型教育觀，在人機協作中保持主體性。此外，在精神堅守方面，將鄉風民俗、民間智慧轉化為鮮活的課程開發資源，在技術理性滲透的教育場景中堅守育人初心，主動融人鄉村社會建設，在服務中理解學生成長環境。面對智能時代的浪潮，鄉村教師專業發展既需要技術賦能的外生動力，更呼喚教育自覺的內生力量。教師只有將智能技術轉化為認識鄉村、理解教育、成就學生的工具，在傳承與創新中重塑專業身份，才能真正托舉鄉村學生在技術文明與鄉土文明的交響中，找到屬于自己的生命航向。

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Abstract：Drhtellgtoutiodgfhaacelbotioisrofodlyaol gyitelbs opentitdtiofi bringsanxietyfbilssofralc’ofeslelotpatsceproposiiepsofucai tion，hichndtedocedactiIcfgindoffslal siaiofl theeaofofall forteprofeleotalssedfat; developndespiofeotbisoa in education and jointly help rural teachers realize their professional development.

Key words：Human-machine collaboration； Intellgent age；Rural teachers；Teacher professional development