教育現(xiàn)代化視域下新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)及實(shí)踐路徑

中圖分類號(hào)：G525 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A"文章編號(hào)：1009-4156（2025）09-0089-06

一、問(wèn)題提出

隨著《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》的深入推進(jìn)，鄉(xiāng)村教育“底部攻堅(jiān)”已成為實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一進(jìn)程中，新生代鄉(xiāng)村教師作為兼具現(xiàn)代教育理念與鄉(xiāng)土實(shí)踐使命的核心行動(dòng)者，其角色重構(gòu)不僅關(guān)乎教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)，更直接影響鄉(xiāng)村教育生態(tài)的整體轉(zhuǎn)型。在學(xué)界，通常將出生于20世紀(jì)80年代之后，于農(nóng)村學(xué)校，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下學(xué)校從事教育教學(xué)工作的青年教師，定義為新生代鄉(xiāng)村教師[1]。2023年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，新生代教師在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中占比已突破 66.45%^[2] ，且這一比例呈現(xiàn)逐年上升的趨勢(shì)。這一結(jié)構(gòu)性變化為鄉(xiāng)村教育注人了新活力。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍正面臨多重結(jié)構(gòu)性張力：一方面，技術(shù)理性的強(qiáng)勢(shì)滲透與鄉(xiāng)土文化的深層價(jià)值之間沖突加劇[3]，教師在“數(shù)字鴻溝”[4]與“文化墮距”[5]的夾縫中艱難求衡；另一方面，代際斷裂導(dǎo)致的經(jīng)驗(yàn)傳承斷層[6]與職業(yè)認(rèn)同危機(jī)[7]，使新生代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定性與教育質(zhì)量提升面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)，本質(zhì)上是教育主體在多重理論張力下的適應(yīng)性變革。傳統(tǒng)教師角色理論多基于“城鄉(xiāng)二元”分析范式，已難以適應(yīng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)需求。突破傳統(tǒng)范式，構(gòu)建教育現(xiàn)代化與教師發(fā)展協(xié)同演進(jìn)的理論體系迫在眉睫。這不僅有助于揭示新生代鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)規(guī)律，也為教育理論創(chuàng)新提供契機(jī)，開啟教育理論與鄉(xiāng)村教育實(shí)踐新對(duì)話，為鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)理論支撐。

二、理論基礎(chǔ)與政策演進(jìn)

（一）理論框架的三維透視

1.教育現(xiàn)代化理論：制度傳導(dǎo)的代理人機(jī)制

英格爾斯（A.Inkeles）在《人的現(xiàn)代化》中揭示的“現(xiàn)代化人格”理論指出，教師作為社會(huì)系統(tǒng)中的“文化傳遞者”，通過(guò)價(jià)值示范與行為模塑實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性因子的代際傳遞[8]。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，是培養(yǎng)具有現(xiàn)代意識(shí)、現(xiàn)代觀念和現(xiàn)代技能的人，使受教育者能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需求，推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展[9]。新生代鄉(xiāng)村教師正經(jīng)歷從“制度執(zhí)行末端”向“現(xiàn)代化傳導(dǎo)中繼”的轉(zhuǎn)變：一方面，需將國(guó)家教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化為在地化實(shí)踐方案；另一方面，承擔(dān)著將鄉(xiāng)土經(jīng)驗(yàn)升華為現(xiàn)代性知識(shí)的生產(chǎn)者角色。這種雙重傳導(dǎo)機(jī)制在“數(shù)字鴻溝”與“文化墮距”的復(fù)合挑戰(zhàn)下，形成獨(dú)特的專業(yè)實(shí)踐張力。

2.教師專業(yè)發(fā)展理論：變革型領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

富蘭（FullanMichael）提出的第三代教育改革理論，突破傳統(tǒng)技術(shù)理性取向，強(qiáng)調(diào)教師需要在復(fù)雜變革情境中的“適應(yīng)性專長(zhǎng)”，從“政策執(zhí)行者\(yùn)"轉(zhuǎn)型為“意義建構(gòu)者”，通過(guò)專業(yè)判斷實(shí)現(xiàn)政策文本與教育實(shí)踐的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化[0]。引入“變革型領(lǐng)導(dǎo)”概念發(fā)現(xiàn)，新生代教師通過(guò)三重領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐重構(gòu)專業(yè)角色，即在課堂教學(xué)中實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)、在課程開發(fā)中踐行文化領(lǐng)導(dǎo)、在技術(shù)應(yīng)用中體現(xiàn)數(shù)字領(lǐng)導(dǎo)。這種多維領(lǐng)導(dǎo)力的形成，實(shí)質(zhì)是教師應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)代化復(fù)雜訴求的專業(yè)應(yīng)答機(jī)制。

3.文化再生產(chǎn)理論：資本再分配的場(chǎng)域重構(gòu)

布爾迪厄（P.Bourdieu）的文化資本理論指出，教育行動(dòng)者承擔(dān)著文化資本傳遞與轉(zhuǎn)換的功能[]在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，其角色已超越傳統(tǒng)“文化傳遞者”定位，轉(zhuǎn)而承擔(dān)文化資本再分配的樞紐功能。這種樞紐功能的發(fā)揮，受到鄉(xiāng)村社會(huì)文化環(huán)境、教育資源分配、教師自身文化素養(yǎng)等方面因素的影響。在鄉(xiāng)村社會(huì)文化環(huán)境方面，不同鄉(xiāng)村地區(qū)的文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念存在差異，這決定了教師在文化資本再分配過(guò)程中需要采用不同的策略和方式。從教育資源分配來(lái)看，教育經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施等資源的多少會(huì)影響教師對(duì)文化資本的轉(zhuǎn)化效果。而教師自身的文化素養(yǎng)，包括對(duì)國(guó)家主流文化和鄉(xiāng)土文化的理解深度、知識(shí)儲(chǔ)備等，更是直接關(guān)系到文化資本再分配的質(zhì)量和效率，既需將國(guó)家主流文化資本（如社會(huì)主義核心價(jià)值觀）解碼為鄉(xiāng)土敘事，又須將地方性知識(shí)（如非遺技藝、生態(tài)智慧）編碼為可遷移的文化資本。這種雙向轉(zhuǎn)化過(guò)程催生新型“教育文化經(jīng)紀(jì)人”角色，其核心能力體現(xiàn)在文化資本的選擇性吸收、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化與再生產(chǎn)性輸出三個(gè)維度。

（二）政策演進(jìn)的三重驅(qū)動(dòng)（2018—2024）

采用政策文本分析方法，選取2018—2024年與鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、教育現(xiàn)代化相關(guān)的重要政策文件，包括《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》《教師素質(zhì)素養(yǎng)》等文件，發(fā)現(xiàn)近年來(lái)的教育政策集群形成三軸驅(qū)動(dòng)模式，分別從技術(shù)賦能、教學(xué)重構(gòu)、素養(yǎng)導(dǎo)向三個(gè)維度重塑教師專業(yè)角色。政策文本分析顯示，國(guó)家通過(guò)剛性制度安排與柔性標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)，系統(tǒng)推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

1.技術(shù)賦能軸：教育新基建的素養(yǎng)規(guī)約

技術(shù)賦能軸聚焦于提升教師數(shù)字素養(yǎng)，推動(dòng)教育技術(shù)在教學(xué)及教育治理中的創(chuàng)新應(yīng)用，以適應(yīng)教育現(xiàn)代化的發(fā)展需求。《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》（2018）、《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》（2019）、《關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》（2021）以及《教育部關(guān)于發(fā)布lt;教師數(shù)字素養(yǎng)gt;教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的通知》（2022年）共同構(gòu)成技術(shù)驅(qū)動(dòng)政策群。通過(guò)采用政策分析文本方法，發(fā)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)要求呈現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向。一是從工具性應(yīng)用轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性整合。2018年，《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》注重技術(shù)工具的普及應(yīng)用，像PPT制作、在線平臺(tái)使用等基礎(chǔ)操作[12]。之后的政策強(qiáng)化技術(shù)整合的創(chuàng)造性，《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》鼓勵(lì)開發(fā)本土化數(shù)字資源[13]。2022年，《教育部關(guān)于發(fā)布〈教師數(shù)字素養(yǎng)gt;教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的通知》將“技術(shù)融合創(chuàng)新能力”列為核心素養(yǎng)指標(biāo)[14]。二是從個(gè)體能力轉(zhuǎn)向協(xié)同創(chuàng)新。2021年，《關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》提出構(gòu)建智慧教育生態(tài)，要求教師參與跨校虛擬教研室[15]。政策鼓勵(lì)縣域內(nèi)組建“ 1+N^′′ 教研共同體，實(shí)現(xiàn)資源共建、問(wèn)題共研、成果共享，體現(xiàn)從“單兵作戰(zhàn)”向“群體智慧”的轉(zhuǎn)變。三是從教學(xué)輔助轉(zhuǎn)向教育治理。《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》初期聚焦教學(xué)輔助[12]，2021年后要求教師深度參與教育數(shù)據(jù)決策[13]。《關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》提出推動(dòng)教育大數(shù)據(jù)賦能管理決策[15]。2022 年，《教育部關(guān)于發(fā)布〈教師數(shù)字素養(yǎng)gt;教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的通知》將“技術(shù)倫理素養(yǎng)\"納入考核，注重?cái)?shù)據(jù)應(yīng)用中的隱私保護(hù)[14]。

2.教學(xué)重構(gòu)軸：“三個(gè)課堂”的角色延伸

《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》（2020）引發(fā)的教師角色變革具有范式創(chuàng)新意義。政策文本中“專遞課堂”要求教師突破單一學(xué)校場(chǎng)域限制，通過(guò)直播、錄播等技術(shù)手段為薄弱學(xué)校或偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生提供同步課堂支持，成為跨校教學(xué)的“連接者”；“名師課堂”推動(dòng)骨干教師從“教學(xué)實(shí)踐者”轉(zhuǎn)向“教師教育者”，通過(guò)示范課、教研指導(dǎo)等方式輻射專業(yè)影響力；“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”則需教師承擔(dān)數(shù)字課程資源的開發(fā)與優(yōu)化職責(zé)，成為“數(shù)字課程設(shè)計(jì)師”[16]。深度政策解碼發(fā)現(xiàn)，該政策通過(guò)三種機(jī)制重構(gòu)教師專業(yè)實(shí)踐，即空間重構(gòu)（物理課堂與虛擬空間融合）關(guān)系重構(gòu)（教師-學(xué)生-技術(shù)形成新型交互關(guān)系）、責(zé)任重構(gòu)（教學(xué)質(zhì)量問(wèn)責(zé)范圍擴(kuò)展至遠(yuǎn)端學(xué)生），實(shí)現(xiàn)教師角色的拓展與轉(zhuǎn)變。

3.素養(yǎng)導(dǎo)向軸：新課標(biāo)的職能擴(kuò)展

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及其配套課程標(biāo)準(zhǔn)以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，對(duì)教師角色進(jìn)行了系統(tǒng)性重構(gòu)要求。其具體表現(xiàn)在五個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：一是從“學(xué)科知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)整合者”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確要求強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，打破學(xué)科壁壘[17]。二是從“教學(xué)實(shí)施者”轉(zhuǎn)向“育人方案設(shè)計(jì)者”。如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出設(shè)定教學(xué)目標(biāo)要立足核心素養(yǎng)，強(qiáng)化課程育人功能[18]。三是從“課堂控制者”到\"學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建者”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的新型課堂，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)[17]。四是從“文化傳遞者\(yùn)"轉(zhuǎn)向“價(jià)值引領(lǐng)者”。如《道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》核心素養(yǎng)框架新增政治認(rèn)同、責(zé)任意識(shí)等素養(yǎng)維度[19]。五是從“經(jīng)驗(yàn)型教師\"到“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策者”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，積極探索新技術(shù)背景下學(xué)習(xí)環(huán)境與方式的變革[17]。這些政策話語(yǔ)分析表明，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及其配套課程標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)“核心素養(yǎng)”重構(gòu)了教師角色的底層邏輯，推動(dòng)其從單一職能轉(zhuǎn)向復(fù)合型專業(yè)角色。這一轉(zhuǎn)變既是落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的必然要求，也是應(yīng)對(duì)未來(lái)教育復(fù)雜性的戰(zhàn)略選擇。

三、新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)

（一）教育創(chuàng)新者：課程創(chuàng)生的實(shí)踐維度

在鄉(xiāng)村教育這一特定場(chǎng)域中，這種理念具有重要的實(shí)踐意義。當(dāng)下，標(biāo)準(zhǔn)化教材在滿足鄉(xiāng)村教育獨(dú)特需求方面存在一定的局限性，新生代鄉(xiāng)村教師不能僅局限于教材執(zhí)行者的角色，而應(yīng)向課程創(chuàng)生者轉(zhuǎn)變，將鄉(xiāng)土資源轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為其核心任務(wù)。這一轉(zhuǎn)變旨在更好地滿足鄉(xiāng)村學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)訴求，使教育更貼合鄉(xiāng)村實(shí)際情況。作為教育創(chuàng)新者，新生代鄉(xiāng)村教師需具備兩種關(guān)鍵能力：

1.文化資本轉(zhuǎn)化能力

鄉(xiāng)村地區(qū)擁有豐富的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)技藝，如傳統(tǒng)竹編技藝。教師可將其轉(zhuǎn)化為多學(xué)科的教學(xué)素材，融入數(shù)學(xué)幾何模塊（STEM課程）、物理課程中的力學(xué)原理以及美術(shù)課程的工藝美學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在實(shí)踐操作中體會(huì)科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)的融合，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化資源在學(xué)科教育中的價(jià)值轉(zhuǎn)化。

2.差異化的教學(xué)能力

在鄉(xiāng)村學(xué)校班級(jí)中，留守與流動(dòng)兒童混合的情況較為常見，為實(shí)現(xiàn)教育公平與教學(xué)效果的提升，教師可充分考量學(xué)生在家庭背景、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知風(fēng)格等方面的差異，設(shè)計(jì)個(gè)性化教學(xué)方案，針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)提供適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)方法，確保每個(gè)學(xué)生都能在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)、取得進(jìn)步，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）文化轉(zhuǎn)譯者：文化互鑒的符號(hào)維度

基于布迪厄文化再生產(chǎn)理論視角，文化傳承并非自然延續(xù)的過(guò)程，而是在特定社會(huì)場(chǎng)域中持續(xù)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)實(shí)踐。作為文化轉(zhuǎn)譯者，新生代鄉(xiāng)村教師在文化傳承與發(fā)展中承擔(dān)著解碼與重構(gòu)的雙重文化使命，其文化實(shí)踐對(duì)鄉(xiāng)土文明存續(xù)具有特殊價(jià)值。

在文化解碼維度，新生代教師需要以文化闡釋者的身份進(jìn)行深度田野作業(yè)。面對(duì)鄉(xiāng)村禮俗、傳統(tǒng)技藝、歲時(shí)節(jié)慶等活態(tài)文化遺產(chǎn)，教師群體既要保持文化敏感度，更需具備文化闡釋能力。以端午祭祀儀式為例，通過(guò)剖析龍舟競(jìng)渡中蘊(yùn)含的集體記憶與生態(tài)智慧，梳理祭祀流程折射的宗族倫理，教師可將儀式符號(hào)轉(zhuǎn)化為可理解的文化文本。這種解碼過(guò)程不僅需要文獻(xiàn)考證，更需要通過(guò)口述史采集、非遺傳承人訪談等方式，構(gòu)建多元立體的文化認(rèn)知圖譜。在主流文化傳播層面，新生代教師需進(jìn)行精準(zhǔn)解讀。以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為例，教師可將主流話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)土社會(huì)可接受的文化符號(hào)。例如，借助于“二十四節(jié)氣\"農(nóng)諺闡釋生態(tài)文明理念，通過(guò)鄉(xiāng)村議事傳統(tǒng)演繹民主協(xié)商內(nèi)涵。這種文化轉(zhuǎn)譯既非簡(jiǎn)單移植，也非機(jī)械模仿，而是通過(guò)建立意義聯(lián)結(jié)點(diǎn)的“文化嫁接”，實(shí)現(xiàn)主流價(jià)值的在地化表達(dá)。

而編碼則是在解碼基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造。新生代鄉(xiāng)村教師要將解碼后的本土文化與主流文化、現(xiàn)代教育理念、知識(shí)體系相融合，以適合學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的方式重新編碼。比如構(gòu)建“非遺傳承人 + 學(xué)科教師\"的課程共同體，邀請(qǐng)非遺傳承人走進(jìn)校園，與學(xué)科教師攜手開發(fā)校本課程，能讓學(xué)生近距離接觸和學(xué)習(xí)本土文化技藝，在實(shí)踐中感受本土文化魅力的同時(shí)，構(gòu)建“雙向文化走廊”，建立起城鄉(xiāng)文化要素的雙向流動(dòng)機(jī)制。如“鄉(xiāng)土文化進(jìn)城區(qū)”的研學(xué)項(xiàng)目，既讓鄉(xiāng)村學(xué)生將本土文化展示給城市居民，也讓鄉(xiāng)村學(xué)生拓寬視野，“城市優(yōu)質(zhì)資源下鄉(xiāng)”的云教研平臺(tái)則將城市先進(jìn)的教育理念、教學(xué)資源引入鄉(xiāng)村，實(shí)現(xiàn)城市優(yōu)質(zhì)資源與鄉(xiāng)土文化的相互借鑒。這種編碼過(guò)程，既促進(jìn)本土文化的傳承，又推動(dòng)鄉(xiāng)村文化與現(xiàn)代文化接軌，實(shí)現(xiàn)文化的更新與發(fā)展。

（三）數(shù)字賦能者：技術(shù)整合的生態(tài)維度

在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代背景下，新生代鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著成為數(shù)字賦能者的重要使命，需在多層面達(dá)成技術(shù)與教育的深度融合。從實(shí)踐層面來(lái)看，鄉(xiāng)村教師可從工具、方法和生態(tài)三個(gè)層面著手推進(jìn)技術(shù)整合。在工具層面，借助于VR技術(shù)還原文化場(chǎng)景不失為一種有效方式。以VR虛擬插秧體驗(yàn)為例，學(xué)生能夠在沉浸式環(huán)境中學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)，彌補(bǔ)因生活方式變遷造成的農(nóng)事體驗(yàn)匱乏。在方法層面，大數(shù)據(jù)技術(shù)的運(yùn)用至關(guān)重要。通過(guò)分析學(xué)情，教師可以精準(zhǔn)定位學(xué)生在文化認(rèn)知上的不足，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，滿足學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)需求。在生態(tài)層面，構(gòu)建“云上村校共同體”意義重大。憑借網(wǎng)絡(luò)連接，城鄉(xiāng)學(xué)校得以實(shí)現(xiàn)資源共籌、課程共享和師資共育，為縮小城鄉(xiāng)教育差距提供有力支撐。

值得一提的是，在科學(xué)技術(shù)運(yùn)用過(guò)程中的“數(shù)字技術(shù)殖民”對(duì)鄉(xiāng)土文化的潛在威脅不可忽視。過(guò)度依賴外來(lái)技術(shù)或者教育模式，都極有可能導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育喪失本土特色及其文化底蘊(yùn)。新生代鄉(xiāng)村教師在運(yùn)用數(shù)字技術(shù)時(shí)應(yīng)以保持鄉(xiāng)土文化特性為底線，充分利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)，促使鄉(xiāng)村教育在傳承本土文化基礎(chǔ)上真正服務(wù)于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展與振興，以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型。

四、教育現(xiàn)代化視域下新生代鄉(xiāng)村教師角色重構(gòu)的實(shí)踐路徑

中國(guó)式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是一種以黨建引領(lǐng)整合鄉(xiāng)土資源，通過(guò)政校社協(xié)同培養(yǎng)復(fù)合型人才，融合現(xiàn)代理念與傳統(tǒng)文化的構(gòu)建有中國(guó)特色的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化[20]。在推動(dòng)我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展以及助力鄉(xiāng)村振興的進(jìn)程中，構(gòu)建科學(xué)合理的實(shí)踐路徑與創(chuàng)新制度至關(guān)重要。

（一）能力體系建設(shè)

1.文化認(rèn)同筑基：鄉(xiāng)土文化認(rèn)知培訓(xùn)

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育的根基，新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的深刻認(rèn)知和濃厚情懷是開展有效教育的前提。通過(guò)開設(shè)地方文化史、民俗學(xué)工作坊等，讓新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)一步深入了解鄉(xiāng)村地區(qū)的歷史變遷、風(fēng)土人情、民俗傳統(tǒng)等內(nèi)容。例如，地方史工作坊可邀請(qǐng)本地歷史學(xué)家、文化研究者，以講座、研討等形式，為教師系統(tǒng)梳理鄉(xiāng)村地區(qū)的歷史發(fā)展脈絡(luò)，包括重大歷史事件、重要?dú)v史人物等，使教師明白鄉(xiāng)村在歷史長(zhǎng)河中的獨(dú)特地位與價(jià)值。民俗學(xué)工作坊則可組織教師參與民俗活動(dòng)的實(shí)地調(diào)研，如傳統(tǒng)節(jié)日慶典、民間手工藝制作等，親身感受民俗文化的魅力與內(nèi)涵。通過(guò)這些方式，可進(jìn)一步深化教師對(duì)鄉(xiāng)村文化基因的認(rèn)知，有效破解“文化墮距”困境。

2.數(shù)字素養(yǎng)提升：OMO教學(xué)能力培養(yǎng)

在數(shù)字化時(shí)代，混合式教學(xué)（OMO模式，即On-line-Merge-Offline）已經(jīng)成為教育教學(xué)的重要趨勢(shì)。針對(duì)城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝問(wèn)題，構(gòu)建“技術(shù)賦能-教學(xué)融合-資源再生”培養(yǎng)路徑。第一階段開展數(shù)字工具應(yīng)用培訓(xùn)，重點(diǎn)掌握學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、在線教學(xué)軟件以及希沃白板等智能教學(xué)平臺(tái)及軟件的操作技能等，使其熟練掌握線上教學(xué)的基本流程與功能應(yīng)用。第二階段實(shí)施混合式教學(xué)場(chǎng)景實(shí)訓(xùn)，指導(dǎo)教師構(gòu)建“線上預(yù)學(xué)-課堂探究-云端拓展”教學(xué)閉環(huán)。第三階段建立校本數(shù)字資源庫(kù)，鼓勵(lì)教師將地方文化資源轉(zhuǎn)化為數(shù)字化課程包，形成可持續(xù)更新的教學(xué)資源生態(tài)系統(tǒng)。

3.創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力塑造：SEL能力發(fā)展

教育創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力是推動(dòng)鄉(xiāng)村教育變革與發(fā)展的關(guān)鍵因素。基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)理論（SocialandEmo-tionalLearning），構(gòu)建“五維能力”發(fā)展框架，即自我認(rèn)知（引導(dǎo)教師建立職業(yè)認(rèn)同）、自我管理（壓力調(diào)節(jié)與情緒控制）、社會(huì)認(rèn)知（理解鄉(xiāng)村社會(huì)網(wǎng)絡(luò)）、人際關(guān)系（家校社協(xié)同能力）、責(zé)任決策（教育創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力）。通過(guò)案例研討、影子培訓(xùn)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方式，培養(yǎng)教師的教育變革領(lǐng)導(dǎo)力。如組織鄉(xiāng)村教師參與“鄉(xiāng)村未來(lái)學(xué)校”設(shè)計(jì)工作坊，鼓勵(lì)教師參與教育創(chuàng)新項(xiàng)目，引導(dǎo)教師系統(tǒng)規(guī)劃校本特色課程體系及進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)改革等，提升教育創(chuàng)新實(shí)踐能力。

（二）評(píng)價(jià)機(jī)制改革

1.文化傳承效能評(píng)估

文化傳承在鄉(xiāng)村教育體系中占據(jù)重要地位，是鄉(xiāng)村教育肩負(fù)的重要使命之一。衡量新生代鄉(xiāng)村教師在文化傳承方面的效能，可從方言使用率和傳統(tǒng)技藝掌握度的提升狀況來(lái)考量。方言作為鄉(xiāng)土文化的關(guān)鍵載體，其在校園內(nèi)的使用頻率，能直接體現(xiàn)教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的推廣力度。比如，教師可積極開展方言教學(xué)活動(dòng)，組織方言文化競(jìng)賽，以此鼓勵(lì)學(xué)生使用方言，提升方言在校園的活躍度。與此同時(shí)，關(guān)注學(xué)生對(duì)剪紙、刺繡、編織等傳統(tǒng)技藝的掌握程度也不可或缺。教師可邀請(qǐng)民間藝人走進(jìn)校園，與學(xué)生共同開展傳統(tǒng)技藝學(xué)習(xí)活動(dòng)，并定期評(píng)估學(xué)生的技藝水平，把這兩個(gè)維度的提升程度當(dāng)作評(píng)價(jià)教師文化傳承工作的關(guān)鍵指標(biāo)。

2.教育創(chuàng)新質(zhì)量評(píng)價(jià)

推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的動(dòng)力源泉是教育創(chuàng)新。評(píng)估這一指數(shù)，可從校本課程開發(fā)的數(shù)量和跨學(xué)科案例質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面入手。校本課程開發(fā)不僅充分體現(xiàn)新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育特色的挖掘能力，而且展現(xiàn)了其對(duì)鄉(xiāng)村文化傳承創(chuàng)新等方面的能力。鼓勵(lì)新生代鄉(xiāng)村教師結(jié)合鄉(xiāng)村資源與學(xué)生需求，開發(fā)具有鄉(xiāng)土特色的校本課程，如“鄉(xiāng)村生態(tài)旅游規(guī)劃”“鄉(xiāng)土美食制作”“鄉(xiāng)村民風(fēng)民俗展示”等。同時(shí)，注重跨學(xué)科案例的質(zhì)量，教師應(yīng)打破學(xué)科界限，設(shè)計(jì)出融合多學(xué)科知識(shí)與技能的教學(xué)案例，例如，以“鄉(xiāng)村環(huán)境治理”為主題，可以因地制宜，通過(guò)整合地理、生物、化學(xué)等學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這種綜合評(píng)估校本課程開發(fā)數(shù)量與跨學(xué)科案例質(zhì)量等方式，不僅能全面反映出鄉(xiāng)村教師的教育創(chuàng)新能力，而且對(duì)于其專業(yè)發(fā)展有極大的促進(jìn)意義。

3.數(shù)字融合度診斷

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，衡量新生代鄉(xiāng)村教師的數(shù)字融合能力至關(guān)重要。一般而言，數(shù)字融合度主要從技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新性與資源轉(zhuǎn)化率這兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估。一是技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新性。其關(guān)注的是教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)數(shù)字技術(shù)的獨(dú)特運(yùn)用方式，如利用虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)開展歷史文化場(chǎng)景重現(xiàn)教學(xué)、運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)等。二是資源轉(zhuǎn)化率。其考察的是教師將數(shù)字資源轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)內(nèi)容的能力，例如，教師能否將網(wǎng)絡(luò)上豐富的教育資源進(jìn)行篩選、整合，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為適合鄉(xiāng)村學(xué)生的教學(xué)資料，以及利用在線教學(xué)平臺(tái)開展教學(xué)活動(dòng)的操作熟練程度、使用頻率與應(yīng)用效果等，以此全面評(píng)估教師在數(shù)字融合方面的工作成效。由此可見，通過(guò)這兩個(gè)方面的評(píng)估，可以診斷新生代鄉(xiāng)村教師的數(shù)字融合能力。

（三）保障制度創(chuàng)新

1.設(shè)立“鄉(xiāng)村振興教育創(chuàng)新基金”

設(shè)立“鄉(xiāng)村振興教育創(chuàng)新基金”，主要目的在于為鄉(xiāng)村教育創(chuàng)新項(xiàng)目提供必要的資金支持，確保項(xiàng)目順利推進(jìn)。設(shè)立該基金主要用于資助鄉(xiāng)村教師開展一系列的教育教學(xué)改革實(shí)踐，支持教師開發(fā)各種具有本土特色的校本課程以及組織學(xué)生參與實(shí)踐活動(dòng)等。例如，教師提出的“鄉(xiāng)村文化數(shù)字化傳承項(xiàng)目”，在計(jì)劃利用數(shù)字技術(shù)對(duì)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)故事、民俗活動(dòng)等進(jìn)行記錄與傳播時(shí)，基金可為其提供相應(yīng)的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、設(shè)備購(gòu)置、人員勞務(wù)等方面的資金支持。同時(shí)，建立嚴(yán)格的基金申請(qǐng)、評(píng)審與監(jiān)管機(jī)制，確保資金使用更加科學(xué)、合理、有效，切實(shí)推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的創(chuàng)新發(fā)展。

2.實(shí)施“文化傳承績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃”

為激勵(lì)新生代鄉(xiāng)村教師積極投身鄉(xiāng)村文化傳承工作，實(shí)施“文化傳承績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃”勢(shì)在必行。根據(jù)前文所述的文化傳承效能值評(píng)價(jià)指標(biāo)，構(gòu)建物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合的“雙驅(qū)動(dòng)”模式。獎(jiǎng)勵(lì)形式涵蓋如獎(jiǎng)金、獎(jiǎng)品等物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，也有榮譽(yù)證書、公開表彰等精神獎(jiǎng)勵(lì)。例如，對(duì)于通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)使方言使用率顯著提高、學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)技藝掌握度大幅提升等有突出成就的教師，在一定范圍內(nèi)進(jìn)行公開表彰，除了給予“鄉(xiāng)村文化使者”榮譽(yù)證書，還可以給予相應(yīng)的獎(jiǎng)金獎(jiǎng)勵(lì)，并以此樹立文化傳承榜樣，激發(fā)更多的鄉(xiāng)村教師投身于鄉(xiāng)村文化傳承的積極性與主動(dòng)性，提升其職業(yè)認(rèn)同感。

3.建立“城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體”認(rèn)證制度

鑒于“數(shù)字技術(shù)殖民”，即城市技術(shù)優(yōu)勢(shì)對(duì)鄉(xiāng)村文化主體性存在擠壓風(fēng)險(xiǎn)的現(xiàn)狀，建立“城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體”認(rèn)證制度具有重要意義。該制度通過(guò)明確的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)制要求共同體必須包含“技術(shù)-文化雙導(dǎo)師制”，也就是城市技術(shù)導(dǎo)師與鄉(xiāng)村文化導(dǎo)師結(jié)對(duì)，以此確保技術(shù)應(yīng)用與鄉(xiāng)土文化邏輯相契合。通過(guò)建立認(rèn)證制度，能夠規(guī)范并有力推動(dòng)城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體的建設(shè)。共同體應(yīng)在教師培訓(xùn)、教學(xué)研討、資源共享等方面展開實(shí)質(zhì)性合作。比如，城市學(xué)校教師定期前往鄉(xiāng)村學(xué)校支教、舉辦講座，新生代鄉(xiāng)村學(xué)校教師到城市學(xué)校進(jìn)行跟崗學(xué)習(xí)等。認(rèn)證制度對(duì)共同體的組織架構(gòu)、合作內(nèi)容、實(shí)施效果等方面進(jìn)行明確界定與評(píng)估。對(duì)于符合認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體，給予政策支持與資源傾斜。例如，提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于開展交流活動(dòng)，為共同體成員提供更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)等，進(jìn)而促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源的均衡發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)。

五、結(jié)論

在教育現(xiàn)代化的深入推進(jìn)及鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施的時(shí)代背景下，研究新生代鄉(xiāng)村教師的角色重構(gòu)及其發(fā)展意義重大，其揭示了教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教師職能的“解域化-再域化”規(guī)律，即教師突破傳統(tǒng)職能邊界（解域化），并在新的教育情境與需求下重新界定職能（再域化），在深化對(duì)教育變革中教師角色動(dòng)態(tài)演變的理論認(rèn)知的同時(shí)，其實(shí)踐啟示亦不容忽視。一方面，需構(gòu)建“國(guó)家意志-地方知識(shí)-教師能動(dòng)”的協(xié)同機(jī)制，使國(guó)家教育政策、地方鄉(xiāng)土特色與教師主觀能動(dòng)性有機(jī)結(jié)合，形成推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的合力；另一方面，在角色重構(gòu)過(guò)程中，要警惕“過(guò)度工具理性化”風(fēng)險(xiǎn)，避免因過(guò)于追求效率與功利目標(biāo)，而忽視教育的人文性與鄉(xiāng)土教育的獨(dú)特價(jià)值。未深入探討代際教師合作模式對(duì)角色重構(gòu)的影響，未來(lái)可結(jié)合代際學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步探索。此外，人工智能技術(shù)對(duì)教師角色的顛覆性變革亟待實(shí)證研究

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Abstract：Udetetfucatoalodadualvtioateocoucoft sevessioaaode mentandculuraleproducitsdateshasdosructisdalsfetlcts triparicsdotde ifiestheoleseeatialchsuai”，“altso”ddialab”，i roloaliolsod petencsysteesinaiedacoid”siaatifolraliac tioaiotidialeoesaluaad -ruralteaceromitiesepracticalpatapidetoreticaldancfotregtngthevelopentofeneatioualtachs

Key Words ：Educational modernization；New-generation rural teachers；Role reconstruction；Practical pathways