指向素養形成的言語思維教學

編者按

2025年4月24日至26日，由江蘇教育報刊總社（江蘇省教育廳教育宣傳中心）主辦的第十屆《初中生世界》名師精品課堂觀摩與研討活動在鹽城成功舉辦。本次活動以“聚焦課程教學改革，提升教師育人水平”為主題，匯聚初中語文、數學、英語、道德與法治、物理等學科領域的多位教學名師、青年骨干教師、教研專家，通過示范課、展示課、專題報告等多種形式，展現初中教育學科育人的探索成果。本期《專題》欄目的10篇文章是對本次活動成果精華的集中呈現，10位名師以前瞻的視野、鮮活的課例和深邃的思考，從新課標落地路徑、學科育人范式創新、教師角色轉化等方面剖解課程改革的深層邏輯與未來路向。期待這些凝聚著實踐智慧的文字，能夠為我們的讀者提供案例參考和思想啟發。

第十屆《初中生世界》名師精品課堂觀摩與研討活動是一次指向課改與核心素養的思想碰撞。在本次活動中，筆者應邀以統編語文教材七年級下冊季羨林的《有為有不為》（下文簡稱“《有》文”）這篇課文的教學為例，從言語思維閱讀教學的角度進行了展示和匯報。

言語思維閱讀教學不是單純的言語思維知識的教學，而是集“語文知識的課程化開發”“言語思維的操作化進階”和“情境認知的實踐轉化”于一體的指向素養形成的體系化的閱讀教學。下面便以《有》文的教學為例試作簡要說明。

一、素養形成第一步：語文知識的課程化開發

語文核心素養形成的第一步是解決課程性知識的“有無”問題

進入核心素養時代，不少教師存在著這樣一種觀念：學生最需要的是素養而不是知識，所以教師不需要教知識。這恐怕是有待商榷的。我們認為，“唯知識”當然不可取，但是，完全不教知識可能也是很難讓學生形成學科核心素養的，因為任何學科的核心素養的形成，在很大程度上都是建筑在與其對應的學科知識的基礎之上的。言語思維閱讀教學也不例外，教學《有》文，從語文課程的角度來講，不但要教語文知識，還要教獨屬于“這一篇”的語文知識才行。

那么，什么才是獨屬于“這一篇”的課程化的語文知識呢？

許多教師在教學這篇課文時，常常把它當作普通的議論文來教，也就是從議論文的角度進行課程化語文知識開發。這樣教，表面看來，似乎也是可以的，但是，細思則不盡然。我們且不問《有》文是不是議論文，即便是，如果在教學這一課時僅僅教論點、論據、論證等常規性的議論文知識，那么，這篇課文跟顧頡剛的《懷疑與學問》、梁啟超的《敬業與樂業》，或是利哈喬夫的《論教養》等議論文又有什么本質的區別呢？如果這幾篇文章所教的語文知識完全一樣的話，從語文課程的角度來講，《有》文所具有的獨特的課程意義與課程價值又如何體現呢？

事實上，《有》文并不是一篇通常意義上的議論文，而是一篇議論性散文，這在教參的“編寫意圖”和“課文研讀”部分都有明確說明。而議論性散文不是議論文的一種，它跟敘事性散文、抒情性散文一樣，屬于散文的一個細分種類。換句話講，它的基本的文體特點最終落在散文上，而不是落在議論文上，雖然它兼顧相當的議論性。所以，教學這篇文章，應該從“激情中的理性”和“理性中的激情”兩個維度開發獨屬于“這一篇\"的文體語文知識。這便決定了教學這一課，不僅要教常規的論點、論據和論證，還要教散文的結構、語言、情感等等。這樣，便可開發出獨屬于“這一篇”的準確而適宜的語文知識，從而為實現指向語文核心素養形成的言語思維閱讀教學打下堅實的基礎。

二、素養形成第二步：言語思維的操作化進階

語文核心素養形成的第二步是解決課程性知識的“可操作化\"問題

通常情況下，語文知識本身大多是靜態的，不具有可操作性，尤其是“事實性知識”和“概念性知識”。盡管習得這類知識本身，也能形成一定的語文素養，但是，要想讓學生真正形成解決復雜情境下的語文問題的核心素養，就有點力不從心了。這就需要從言語思維的角度，對這些“靜態”的語文知識進行“動態”的“可操作化”的再度開發。

比如，教學《有》文這一課，僅僅教“激情中的理性”這個概念性知識是遠遠不夠的，不僅因為它較為粗糙，還因為它不具備操作性，學生很難僅僅通過學習這一概念便形成語文核心素養。所以在教學這一課時，還要對這個知識進行進一步操作化的再度開發。從言語思維的角度來講，所謂“激情中的理性”，僅僅從“名詞”和“形容詞”的角度理解“理性”是不夠的，還要從“動詞”的角度來理解它。其實這里的“理性”，還是一種以“材料\"指向“意圖”的“動態”的說服過程。如課文第一自然段，運用“渲染言語思維”，分別從“價值判斷”（“應該做的事\"和“不應該做的事”和“行為強制\"（“必須去做”和“必不能做”）這兩個維度“渲染”了什么是“有為\"和“有不為”。而“有為”與“有不為\"形成行為選擇的根本對立，又是運用的“對比言語思維”。第四自然段，以公共汽車讓座為例論證了什么是“小惡”和“小善”，從言語思維的角度來講，這是“渲染言語思維”，而“小惡”與“小善”相對照本身又運用了“對比言語思維”。當然，如果從議論性的角度講，這里運用的就是常規的舉例論證和對比論證。第五自然段也是如此。其余各個自然段，都可以進行言語思維分析。這樣分析之后，便可以在言語實踐中讓學生理解、體悟到《有》文是如何運用言語思維，從“材料一意圖”的角度來說服讀者的。

“理性中的激情”也是一樣的，作為語文知識，太過概念化，同樣很粗糙，不具備操作性，也很難形成語文核心素養，因此也要從言語思維的角度對其進行操作化的再度開發。通常情況下，實用文的語言是一種“事實陳述性表達”，只強調表達是否符合客觀事實；而文學語言則不同，它著重追求的是一種指向審美的“情感抒發性表達”。《有》文作為一篇議論性散文，相比一般的議論文，它的特殊之處就在于具有一定的情感的文學審美性。如課文第五自然段的最后一句中的“高賦”“從容就義”“留下英名萬古傳”和“至今還在激勵\"等，既陳述了文天祥從容赴死的客觀事實，更滲透了作者對文天祥的熱愛、崇敬和高度的贊美之情。再如課文的最后一個自然段中的“希望”“毅然”等詞，也包含著季羨林老先生對年輕一輩的諄諄教誨，他的慈祥、撫愛之情溢于言表。教學這類語言，不但要教客觀事實，還要教滲透其中的情感，這樣，教出來的才是散文，而不是純事理論證的議論文。

語文核心素養形成的第三步是解決課程性知識的“實踐轉化”問題。

三、素養形成第三步：情境認知的實踐轉化

核心素養時代，任何學科都要培養學生真實情境下的解決問題的實踐能力，語文學科也不例外。但是，需要注意的是，這一能力的培養不僅依賴于“語文實踐\"本身，更依賴于“真實性情境\"這一必要的前置性條件。然而，這個前置性條件并不容易達到。數學、物理、化學等理科由于與生活聯系得更為緊密一些，相對而言還比較容易設置真實性情境，而語文則難了許多。語文教師在進行真實情境設置時，常常創設一些與文本內容沒有太多聯系甚至是毫不相干的外在情境，比如說旅游、拍視頻、做廣告、設計徽章等等。客觀地講，這些情境的設置并不是全然沒有價值，至少能活躍課堂氣氛，調動學生的學習積極性。但是，當設置的情境與文本距離很遠時，其所發揮的功能極其有限，甚至還會阻礙語文教學。其中，一個最為關鍵的核心原因是，語文是以“文字”為介質的，一旦“介質\"改變，如變成“線條”“圖片”“色彩”，便很有可能使語文失去一半的美。因此，在進行言語思維閱讀教學時，必須緊抓兩個關鍵點：一是從外在的情境設置走向內在的情境認知，二是從語文知識的教授走向語文素養的培養。

于是，在教學《有》文時，筆者便設計了三個學習任務

任務一：如果你是作者，你在寫作本文時，把本文的言說對象設定為專家學者，那么，文章中的哪些表達就不太合適而必須刪除？為什么？

任務二：如果你是作者，你覺得把本文的言說意圖設定為文中哪一句話比較合適？為什么？

任務三：如果你是作者，你會用什么樣的言說方式，使你的言說對象信服（受到感染）呢？

這三個學習任務是一個整體，都是從交際語境的角度來設置認知性情境。“任務一\"指向的是“言說對象”，“任務二\"指向的是“言語意圖”，“任務三\"指向的是“言語表達”。可見，這三個任務的情境設置具有內在的邏輯性，而內在邏輯性通常是實現情境的認知功能的必要條件。在具體設置三個任務時，都是從“如果你是作者”的角度切入，這是為了貼著文本生成虛擬語境，意在使學生深度“代人\"到文本語境中進行深入的思考、理解、分析與創造。這樣設置的情境就不再是外在的“殼子”，而是具有了語文學習的認知功能。

至于第二個關鍵點，從語文知識的教授走向語文素養的培養是需要一個過程的。“任務一”是從“言語對象”，也就是讀者的不同，讓學生初步認識到《有》文是一篇議論性散文，而不是議論文。“任務二”則是從“言語意圖”的角度，讓學生認識到，通常情況下，議論文只有一個單一的中心論點，而議論性散文作為文學文體的一個細分種類，它的言語意圖實際上是多元的。《有》文第二自然段的最后一句話以及最后一個自然段都凸顯了作者的言語意圖。這樣，便讓學生進一步認識、體會到《有》文的與眾不同。而“任務三”則從“言語表達”的角度，讓學生深刻理解并體悟到，使言語對象“信服”的過程便是常規議論文的論證過程，它體現了議論性散文中的“激情中的理性”這一文體特點；而使讀者“受到感染”的過程，則體現了議論性散文中的“理性中的激情\"這一文體特點。這樣，通過三個層層遞進的學習活動，學生便由淺入深地理解、感悟到《有》文的議論性散文的文體特點。由于筆者開發的課程知識本身具有可操作性，再加上學習過程具有認知性，便使學生形成了穩固而扎實的語文核心素養。與此同時，由于這一語文核心素養的形成，是在一種假想性寫作的過程中實現的，這又為后續的議論性散文的寫作打下了堅實的基礎。

本文系江蘇省中小學教學研究第15期立項課題“指向言語思維發展的閱讀教學實踐研究\"（2023JY15-L299）階段性研究成果。

（作者系正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省教育工作先進個人，江蘇省初中語文名師工作室主持人，任教于寶應縣城西實驗學校）