科學銜接視域下幼小協同育人的路徑重構

新時代背景下，高質量教育對幼小科學銜接的需求成為教育實踐研究的核心議題。我國陸續出臺《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》，強調構建雙向銜接機制、加強協同育人實踐，以提升幼兒入學準備質量與小學新生適應質量。當前，各界已積極推進幼小科學銜接實驗與改革，目標在于實現多主體協同育人機制的全面升級。

幼小銜接是促進兒童平穩過渡和可持續發展的重要環節，當前實踐中存在“斷裂”現象與多主體協同效能薄弱問題。本文通過分析多主體協同水平，提出以兒童發展為中心達成多元共識，探索雙層推進路徑：加強入學準備與適應教育，以保障平穩過渡；關注兒童后繼發展的持續性，構建貫通幼小的協同育人機制，聚焦育人本質，為構建高質量教育體系提供參考。

一、幼小銜接的現實困境與矛盾剖析

（一）學段銜接中的“實踐斷裂”問題

1.核心矛盾：學段協同性不足與教育割裂

幼小銜接的本質目標是促進兒童平穩過渡，但當前幼兒園與小學教育實踐存在顯著“斷裂”現象。這種“斷裂”源于雙方“各自為政”的教育傾向：幼兒園強調對兒童天性的保護，小學則側重自身教育規范，雙方缺乏主動合作意識，導致學段間關聯性與協同性嚴重不足。盡管“幼小銜接”與“小幼銜接”概念頻繁被提及，但實踐中仍處于割裂狀態，形成“詞序顛倒而實質未變”的實踐困境。

2.實踐困境：模式固化與形式化操作

《指導意見》明確雙向銜接原則，但教師在實踐中常將活動簡單對應入學準備的核心能力目標，導致銜接工作陷入“模式固化”。以活動“參觀小學”為例，該活動已成為幼兒園固定環節，次數從一次增至多次，但缺乏對目標與意義的深入分析，容易形成“次數多、效果淺”的困境，對“是否真正達成入學準備目標”的反思較為不足。

大班下學期的小學主題活動普遍存在“千篇一律”的流程：參觀校園、比較學段差異、旁聽課堂、體驗課間活動等。這種程式化設計將銜接工作簡化為固定流程，將“體驗活動”等同于“能力培養”，忽視幼兒個體發展需求。例如，部分幼兒園將“參觀小學”作為唯一銜接方式，卻未關注幼兒在空間適應、規則理解等深層能力的培養，導致活動流于表面。

表面熱鬧的銜接活動未能觸及幼兒能力發展的核心，反映出“育人終極目標”與“具體實施過程”之間的深層斷裂。這種形式化實踐不僅無法幫助幼兒實現從幼兒園到小學的自然過渡，還可能因忽視兒童心理特點與發展規律，加劇入學適應的難度，背離了幼小銜接“以兒童發展為中心”的本質追求。

（二）多主體協同育人的效能瓶頸

1.家校合作的形式單一與家長角色被動

家校合作以“定期線上交流”為主要方式，受到了教師與家長的普遍認可。與此同時，線下交流、家委會活動、家長講座等家校互動中，家長的參與度顯著不足。教師群體認為線下交流和講座是有效的合作形式，但家長實際參與機會偏少，反映出合作模式存在“教師主導、家長被動”的結構性失衡。

家長在合作中多處于“接受者”角色，缺乏主動參與的渠道與空間。例如，親子作業、線下活動等形式雖已應用，但家長對合作的實際體驗與預期存在偏差，未能真正形成家校協同的育人合力。

2.幼小合作的淺層化與課程銜接斷層

幼兒園與小學的合作停留在“參觀交流”“信息互通”等表層形式，如幼兒園組織幼兒參觀小學、開展銜接教育活動等，缺乏深度互動。這種合作以單向信息傳遞為主，未實現教育理念與實踐的深層融合。

超過半數教師反映，跨學段課程的設計與實施存在顯著困難與挑戰。[1]由于兩學段在課程目標、教學方式等方面有較大差異，尚未形成課程與教學層面的協同機制，導致幼小銜接在知識體系、能力培養上出現斷層，難以滿足兒童連續發展的需求。

多主體協同效能薄弱的根源在于：家校合作缺乏參與機制創新，幼小合作未能突破學段壁壘，尚未形成以兒童發展為中心的協同育人共同體。這種現狀不僅削弱了幼小銜接的實效性，也背離了“雙向銜接、協同育人”的政策要求與教育本質。

二、幼小銜接的價值定位與發展取向

（一）基于平穩過渡的入學準備與適應教育

1.能力準備與環境適應的協同推進

幫助幼兒實現從幼兒園到小學的平穩過渡，是幼小銜接的基礎價值。這一過程要求幼兒園與小學共同聚焦幼兒身心適應、社會交往、學習習慣等核心能力，通過科學的入學準備與適應教育，使得大班幼兒具備開啟小學生活的初步能力，促使小學新生快速適應學習環境。

2.《指導意見》視域下的雙向銜接政策要求

《指導意見》明確提出：通過減緩銜接坡度，強化入學準備與適應教育的系統性實施；強調科學準備與有效適應的結合，倡導以實踐探索解決銜接問題。政策導向與學術研究形成共識，幼兒的充分準備與良好適應是平穩過渡的基礎，這一價值定位既符合教育規律，也契合幼小銜接的實踐目標，為雙向銜接機制的構建提供了政策依據。

（二）指向可持續發展的后繼能力培養

1.OECD報告視角下的長遠發展價值

經濟合作與發展組織（OECD）在《強勢開端V：幼小銜接》（StartingstrongV：transitionsfromearlychildhoodeducationandcaretoprimaryeducation）中指出：“幼升小是幼兒面臨的第一次學校層級的躍升，銜接質量關系到各項能力的延續以及幼兒能否良好應對未來的銜接困境。”[2]報告強調，3～6歲是幼兒后繼學習與發展的奠基階段，也是入學準備的關鍵期。高質量的幼小銜接需突破“單一入學準備”的局限，將其置于兒童更長時段的發展框架中，使銜接工作成為兒童可持續發展的起點。

2.從游戲表征看終身學習能力的奠基作用

以游戲為基本活動的幼兒園教育，通過“一日生活皆課程”的理念，支持幼兒以自主探索的方式獲取終身學習動力。例如，在建構游戲中，大班幼兒表征小學校園場景，需思考空間布局、元素陳設等，能夠鍛煉空間思維能力；游戲后的分享環節，幼兒通過繪畫與講述總結經驗，可發展思維梳理與敘事能力。上述能力培養不僅服務于入學準備，更成為未來學習的基礎。如空間思維能力可遷移至數學幾何認知，敘事能力可支撐言語表達，體現了幼小銜接對“可持續發展”的實質性推動一一通過游戲中的隱性能力培養，為兒童終身學習奠定底層認知基礎。

三、協同育人視域下的幼小銜接實施路徑

（一）共識構建：從單向靠攏到雙向銜接的理念轉型

1.學段屏障的本質與突破必要性

幼兒園與小學因教育訴求、自標及資源配置的差異形成明顯的學段立場壁壘：幼兒園側重兒童天性保護，小學強調教育體系的規范性，導致協同水平低下、合作形式局限。

突破學段屏障的核心在于：通過教師協作渠道建設與課程體系貫通，打破“單向靠攏”（如幼兒園單方面向小學看齊）的傳統模式，轉向“雙向銜接”的協同機制。

2.以兒童發展為中心的學段目標統合

幼兒園的教育調整：需超越“單純放大天性”的片面認知，真正以兒童發展為中心，關注幼兒心理特點與周圍環境的互動關系。美國進步主義教育理念強調“兒童在教育的中心”，強調教育應圍繞兒童發展需求展開，而非將兒童視為孤立的中心。[3]

小學的教育調適：通過入學后的觀察與訪談，動態掌握兒童適應情況，避免盲目追趕教學進度；聚焦夯實新生的適應能力，如學習習慣、任務執行等，為其長遠發展奠定基礎。

3.五大協同路徑的實踐創新

通過五大協同路徑加強幼兒園與小學的合作：一是通過課題研究深化理念認同。二是通過雙向互訪優化銜接環境建設。三是通過交換課堂推動課程貫通。四是通過同課異構探索教學方法。五是通過專題研討解決實際問題。例如，圍繞“我要上小學”“我是小學生”等主題系列活動，開展復盤式研訓與長周期跟蹤，持續優化銜接方案，將“單向準備”轉化為“雙向適應”，最終實現學段間協同育人的閉環。

（二）路徑創新：從“讓兒童有準備”到“為兒童做準備”的雙層推進

協同育人的幼小銜接以“為兒童做準備”為核心，突破傳統“幼兒園單方面訓練兒童適應小學”的單向模式，從教育機構與家庭雙主體出發，構建立體銜接支持體系，實現從“兒童被動適應”到“多方主動支持”的科學轉變。

1.教育機構層面：環境與課程的系統性貫通

物質環境：幼兒園與小學需基于兒童身心發展特點優化空間環境設計，如小學教室增設游戲化角落，幼兒園融入“課間10分鐘”模擬場景，縮小環境差異帶來的適應難度。

心理環境：通過“雙向互訪”機制（如小學教師參與幼兒園活動、幼兒走進小學課堂），提前培育兒童對小學的積極認知，緩解焦慮情緒。

課程環境：構建幼小一體化課程體系，打破學段壁壘，建立跨學段課程共研機制；落實小學“零起點”教學，精準對接幼兒學前階段的已有經驗與發展水平，避免教學內容重復或斷層，確保教育的連續性和科學性。

2.家庭層面：育兒觀念與生活場景的科學引導

能力培養：家長可通過寓教于樂的游戲，幫助孩子培養時間管理能力與傾聽習慣。

場景創設：在日常生活中融入數字感知和文字啟蒙，為孩子創設豐富的學習場景。

習慣養成：設置家庭學習角，提供符合人體工程學的桌椅、可視化作息表等工具，培養獨立學習習慣。

科學銜接的深層價值在于突破“入學準備”的表層認知，構建以兒童發展為中心的協同育人生態。研究表明，唯有通過雙向銜接的理念轉型與雙層推進的路徑創新，打破幼兒園與小學的學段壁壘，整合家庭、學校的教育資源，才能實現從“讓兒童適應教育”到“教育適應兒童”的本質轉變。面向未來，幼小銜接的實踐深化需持續聚焦多主體協同機制的長效化、課程銜接的科學化及評價體系的多元化，讓教育真正成為滋養兒童終身發展的沃土。