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“述·辨·行”教研的實施策略

2025-08-30 00:00:00沈國香
東方娃娃·保育與教育 2025年7期

當前幼兒園園本教研存在問題不明晰、成員參與性較弱、教研過程缺少思辨、研教“兩張皮”等現象。為了解決園本教研存在的問題,筆者在實踐中開展了“述·辨·行”教研范式。該范式基于“教師是教研的主體”,遵循“觀察為起點,經驗為基點,思辨為關鍵,對話為紐帶,行動為路徑”的基本邏輯,以達到解決實踐問題和促進教師專業成長的自的。該范式在實踐中取得了良好的成效,有力地促進了園本教研水平的提升,下面簡單介紹一下該教研模式的實施策略。

一、對話策略

對話是“述·辨·行”教研的重要紐帶,能增進交流,推動深度思辨。園本教研首先需要在統一的話語體系中鎖定共同問題,對現象之下的因素與問題作關聯性篩查與判斷,再討論行動策略,避免低效甚至無效的狀態。專業的提問與傾聽是統一話語體系的關鍵。

(一)提問

提問是對話的核心,結合思維進階梯度,主要有以下五種方法:

單點法:指向單一的概念信息,促進準確表達觀點。比如:案例中幼兒表現出哪方面的經驗?你的(行為背后的)意圖是什么呢?能舉個例子說明嗎?

多點法:指向多種可能因素或方面,促進思維的全面性。如:游戲情境中幼兒的原有經驗或新經驗有哪些(認知、情感、社會性等)?幼兒學習的特點有哪些(內容、

途徑、方式等)?

關系法:關注因果、正負相關、并列、包含等關系,培養關系性思維。如:這其中包含哪些因素?你的理論(事實)依據是什么?這兩者有何關系(差異)?

延展法:引發后續變化或拓展,激發創造性、發散性和實證性思維。如:除上述原因還有其他可能嗎?這會導致什么后果?后續你會怎么做?

共情法:站在他人立場體驗感受,增強同理心,促進人際粘合力。如:我也有類似經歷,適當配以表揚、微笑等。

(二)傾聽

提問與傾聽相輔相成,共同促進溝通理解。有效的園本研修中,不同背景、經驗、優勢的同伴通過傾聽產生懷凝、追問、反思、共情,促進共享。傾聽者需懸置主觀判斷,幫助對方觸及“隱藏、未知和盲區”,澄清概念與價值觀,進而影響教學行為。

二、循證策略

人們對事件情境的判斷總是存在差異,循證能讓依據更具說服力,避免分歧或斷章取義。

(一)價值循證

亞里士多德曾提出第一性原理:“在每個系統探索中存在第一性原理。第一性原理是基本的命題和假設,不能被省略和刪除,也不能被違反?!痹谟變簣@教育實踐這一系統中,兒童觀是第一性原理,它影響教師的教學觀和課程觀。

如何通過價值循證幫助教師建立科學的兒童觀,促進教師理性思辨,增強專業自信?這是一個“辨”的過程。在幼兒教育實踐中,《3-6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《學習指南》)《幼兒園保育教育質量評估指南》(以下簡稱《評估指南》)是教師追尋理論的直接來源和基本行動準則。對于這兩份“指南”,“述·辨·行”教研主張“讀活”和“用活”?!白x活”即理解文字涵蓋的概念或觀點,演繹出幼兒在不同情境的典型表現。對《學習指南》中的指標,教師不僅要閱讀了解,還要能舉出具體某個幼兒表現實例。“用活”即結合不同情境和幼兒表現,分析其發展領域及水平。比如“戶外時間到了時,X×走到門口去穿防水外套?!边@是《學習指南》小班幼兒“自己能做的事情愿意自己做”的具體表現,體現了幼兒在“自主性”方面的發展水平。通過把兩份“指南”與實際情境反復鏈接,教師能積累理論與實踐智慧,提升教學機智水平。

(二)事實循證

經驗主義認為,溝通雙方只有擁有相同的參照框架(包括相同的詞匯)和相同的推理方式才能賦予事物相同的意義,從而更可能達成觀點一致。教研中教師溝通障礙有兩大原因:一是個體有大量處于“隱藏、未知和盲區”而未能表達的認知。二是概念表達不確切。

園本教研是基于教育實踐問題開展的研討,具有極強的情境性與典型性。同伴對話可通過事實取證還原情境,具體手段包括照片、視頻、錄音、圖畫、手工作品、筆記,或現場勘察。對話中常用的術語有:事實是怎樣的?有具體證據嗎?有照片或視頻嗎?幼兒當時的具體表現如何?你用什么手段捕捉到的?讓我們去現場看看…

三、聯動策略

教師通過建構性思辨獲得的觀念,只有在實踐行動中才能真正內化并賦予意義,形成“經驗重構”。“述·辨·行”范式中的“行動”分為兩類:一是從“問題”視角出發,與當下教研問題直接相關的問題聯動;二是從“管理”視角出發,與教研、教學的過程及其有效性相關的“研教評”聯動。

(一)問題聯動

教研中的行動方案需在幼兒鮮活的生活和游戲場景中及時付諸行動,以檢驗其可行性。一般的行動步驟包括:教研組成員通過頭腦風暴提出所有有關行動的有價值的想法與概念;整理相關想法梳理其排列順序;明確每個想法的實施建議,包括師幼活動中每一步需要的時間、地點、步驟與條件;質詢方案的周全性(是否有遺漏的步驟、每個步驟的可操作性、成功率有多大、主要的困難、系統人員等)。

以“春天”主題為例,在傳統主題實施過程中,環境創設和課程生發的起點是春天的動植物知識。“知識導向”的環境缺乏真實情境性。在“述·辨·行”教研中,通過“春天在哪兒”“春天是怎么樣的”兩個問題,教師們展開頭腦風暴,辨析出:春天無處不在,特征體現在周圍事物上。教師隨后提議創設“可視可觸可聽可畫可創可探可玩”的環境,并梳理出“春的聲音”“春的色彩”“尋找春的足跡”“暢玩春天”“春天的美味”等課程靈感與線索。教研中,教師們對課程實施中“幼兒在哪里,學習在哪里,課程在哪里,”以及“做中學”有了更加真切的感悟。

(二)研教評聯動

“述·辨·行”教研如何基于教學又服務于教學,具體要做到“四個一”:收集“一些困惑”,預先邀請教師以“如何…”提出實踐困惑,錨定話題;擬制“一個預案”,事先準備可操作的教研草案和主題檢核表;形成“一些共識”,用檢核表、問卷詞頻圖等可視化工具呈現思辨情況,揭示認知誤區,明晰方向;提交“一份反思”,結合教研目的,填寫過程與表現評量表,為后續教研、教學和教師發展提供依據。

“述·辨·行”教研倡導全息教研,突破時間、空間、人數限制,嵌入白常保教、師訓、科研、評估等工作,實現時時處處人人卷入。隨著研訓推進,行動成為“述·辨·行”教研的根本特征,教師從“要我研”轉變為“我要研”。該范式遷移到日常教育與管理,成為泛在思維。有園長表示:“這種思維方式讓管理者領悟到要像支持孩子一樣支持教師?!痹摲妒酱龠M了教師“知”“行”合一,實現了專業成長與問題解決同程化。

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