從“材料適切”到“發展賦能”

在“兒童為本”的理念指引下，建構區作為幼兒通過操作材料、創造性建構實現經驗積累的重要空間，其價值釋放依賴科學適宜的環境創設。在建構游戲中，幼兒通過材料探索與同伴協作實現自主學習；教師需與幼兒共同創設豐富多元的建構區環境，激發其興趣，引導其主動參與，最終實現自由選擇、自主創意、自我管理與自發學習。然而，當前幼兒園建構區環境創設仍存在成人化傾向顯著、材料適切性不足、與幼幾發展需求脫節等問題，亟須從理論與實踐層面重新審視其環境創設邏輯。

一、建構區環境創設的現實問題

（一）空間布局：成人主導傾向顯著

當前幼兒園建構區環境創設中，成人主導的設計思維占主導地位。教師多從美觀性、便利性角度規劃空間，忽視幼兒的實際操作需求與興趣偏好，導致幼兒在建構游戲中處于被動接受狀態，難以自主選擇材料、規劃游戲進程。這種現狀既抑制了幼兒的創造性思維，也削弱了其在游戲中解決問題、合作互動的機會，與“以幼兒為主體”的教育理念相悖。

（二）材料投放：適切性與動態性不足

提供種類豐富、數量充足、層次適宜的操作材料，是吸引和滿足幼兒自主建構需求的重要條件。教師在投放班級建構區材料時雖注重豐富性，但仍存在明顯問題：材料類型以成品積木為主，低結構材料匱乏，極大地限制了幼兒的想象與多樣化建構需求；年齡適配性不足，未充分考慮不同年齡段幼兒的發展特點；缺乏動態更新機制，材料投放長期一成不變，未能根據幼兒的興趣變化與游戲進程靈活調整，導致幼兒對建構區的興趣逐漸減退。

（三）功能設計：與幼兒發展需求脫節

建構區功能設計需通過貼近生活的情境創設與完善的互動支持，為幼兒提供激發創造力、促進跨領域學習與社會性發展的建構游戲環境，但目前仍存在兩大問題：一是環境主題多由教師單方面預設，與幼兒生活經驗脫節，導致幼兒缺乏探究熱情，削弱了建構區的教育價值。二是建構區環境缺少合作交流的設計元素，難以引導幼兒溝通、協商與分工，阻礙其社會性發展。

二、建構區材料投放與環境優化策略

本研究立足幼兒視角重構建構區環境，以“好玩、豐富、妙用”為核心，探索材料投放與環境優化策略，打破傳統模式局限，讓建構區成為支持幼兒主動探索、深度學習的載體，為其多維發展提供實踐方案。

（一）“好玩”的材料，激活探索欲與創造力

1.開放多變，隨心搭建

低結構建構材料如同充滿魔力的創意源泉，以其開放多變的特性，為幼兒的想象與探索搭建起廣闊舞臺。這類材料沒有固定玩法和預設形態，就像等待幼兒賦予生命的“空白畫布”，憑借極高的開放性，激發幼兒的探索欲望。

幼兒可通過拼接、壘高、穿插等多樣化操作，將零散的材料自由組合，讓平凡的物品變身為充滿個性的創意作品。在此過程中，幼兒不僅鍛煉了手部精細動作，更在自由探索中實現空間認知、邏輯思維與創新能力的全面發展。

在一次與幼兒共同商討建構區需添加的輔助材料時，幼兒提出希望增加雪花片、軟體積木、塑料顆粒積木等造型多變的材料。在幼兒手中，雪花片可變成皇冠、恐龍、飛船；軟體積木能搭出坦克、游樂場；塑料顆粒積木則憑借其獨特的鑲嵌組合方式，層層壘高，從小屋“生長”成摩天大樓。這些材料的“變身”過程，既展現了幼兒的個性化創意，也體現了游戲材料與幼兒發展需求的適配性，讓建構區成為幼兒自由探索、創意進發的樂園。

2.跨區聯動，創意升級

依據維果茨基的社會文化理論與“鷹架理論”，區角游戲中的跨領域材料聯動能為幼兒創設支持性環境，通過多元材料的組合運用促進幼兒高階思維發展。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）強調各領域內容需有機聯系，跨區聯動正是這一理念的實踐一一它打破區角界限，構建整合性學習場景，推動幼兒多領域能力協同發展。

在大班幼兒的區角游戲實踐中，跨區聯動呈現出顯著的教育成效。以“社區生活體驗館”主題游戲為例，幼兒將建構區的木質積木作為基礎架構，應用平鋪、架空、圍合等建構技能搭建醫院、超市等立體場景，展現空間與力學認知。借助美工區彩紙、黏土制作“醫療器材”“生鮮蔬果”等道具，完成元素具象化；搭配角色扮演區服飾模擬社會交往場景。這種跨區聯動模式不僅拓展了建構材料的功能邊界，更通過游戲情節的縱深發展，將零散的經驗整合為系統性認知，有效推動幼兒從單一技能操作向復雜問題解決的深度學習轉變。

（二）“豐富”的材料，滿足個性化發展需求

1.多元材料，激發創意表達

根據《3-6歲兒童學習與發展指南》對游戲材料的指導原則，充足且多元的建構材料是激發幼兒主動探索、實現創造性發展的重要載體。材料的多樣性不僅能滿足幼兒個性化的游戲需求，更能為其提供豐富的感知與操作機會，促進空間思維、問題解決能力及創新意識的發展。

在建構區環境創設實踐中，教師通過繪畫表征、民主投票與主題談話等方式，尊重幼兒的主體性，收集其對材料的真實需求。軒軒表示：“我想要彩色的彎管道積木，這樣能搭出會轉彎的過山車軌道！還要軟軟的泡沫磚，用來建一個摔不疼的蹦蹦城堡，再加上可以串起來的圓環積木，做城堡的大門。”朵朵則期待：“我想加一些帶小孔的木質片和麻繩，用繩子把木片串起來做籬笆；還要星星形狀的磁力片，拼出會發光的星空屋頂；再放些瓶蓋當小石子，鋪出花園里的小路！”這些充滿童趣的創意，既體現了幼兒的空間規劃能力，也展現了其對材料特性的敏銳感知，印證了豐富的材料類型能有效支持幼兒將想象轉化為實踐，讓他們在自主探索中實現深度學習。

2.多維環境，賦能綜合素養

正如瑞吉歐“環境即課程”理念所倡導的，建構區作為幼兒主動學習的重要載體，其環境創設應具備教育性、互動性與開放性，通過空間布局與情境營造激發幼兒的探索欲望，促進其社會性與認知能力協同發展。《綱要》強調，要“為幼兒的探索活動創造寬松的環境”，多維環境創設正是這一理念的具體實踐。

在“我們居住的社區”主題建構活動中，師幼將建構區劃分為規劃設計角、材料建構區和社區互動館。在規劃設計角，幼兒通過繪制社區藍圖，鍛煉了空間規劃與表達能力；材料建構區里，幼兒利用積木、紙盒等低結構材料，通過壘高、圍合等方式搭建出“便民超市”“社區醫院”“兒童樂園”，并巧用自然物裝飾細節，激發了空間創造力；幼兒在社區互動館開展角色扮演，模擬社區生活場景，提升了語言表達與團隊協作能力。這種多維環境的創設，使幼兒在“做中學、玩中學”的過程中，實現從單一技能發展到綜合素養提升的跨越，彰顯環境作為“隱性課程”的深層育人價值。

（三）“妙用”的材料，科學投放的實踐路徑

1.立足年齡特性，定制投放策略

幼兒在不同發展階段呈現出鮮明的身心特征，建構游戲作為體能與智能協同發展的重要載體，其材料投放需精準匹配幼兒的年齡特點與發展需求。教師可通過以下系統化策略，實現材料投放的科學化與個性化。

（1）年齡分層，精準適配。教師可針對小班幼兒手部力量弱、專注時間短的特點，提供大尺寸、色彩鮮艷的軟體積木與泡沫拼插材料，降低操作難度，激發基礎建構興趣；對于中班幼兒，教師可引入中等尺寸、形狀多樣的木質積木，鼓勵他們組合搭建簡單場景；大班幼兒可嘗試管道、連接件等復雜低結構材料，挑戰多層立體建構，滿足高階探索需求。

（2）動靜結合，多維發展。依據幼兒活潑好動的天性，教師可設計“動態建構 + 靜態創作”的材料組合。搭建大型積木城堡時，可使幼兒通過搬運積木釋放體力，在堆疊中鍛煉空間感知與肢體協調；同時，提供黏土、彩紙等靜態材料，引導他們用黏土捏制城堡衛兵、用彩紙剪裁窗花裝飾墻面，或在畫紙上繪制“城堡探險”故事場景。這種動靜交替的設計，可讓幼兒在體力消耗后通過藝術創作沉淀思維、發展空間感知、鍛煉手眼協調，實現多領域協同發展。

（3）興趣導向，差異指導。教師可依據幼兒的興趣差異實施材料投放。對熱衷力量挑戰的幼兒，可提供重型木質積木與輪胎，促使他們在搬運積木的過程中鍛煉手臂肌肉控制力、協調全身力量，在與重力的互動中感知空間結構。對偏好創意表達的幼兒，教師可增設毛根、紐扣等裝飾材料，如用毛根纏繞藤蔓造型，以紐扣拼貼花朵圖案，為積木城堡添加流蘇彩帶。這種投放既順應幼兒的天性，又通過材料特性設置適宜挑戰，讓每個孩子在興趣驅動中實現動作發展與思維拓展的雙重成長。

2.實施分層投放，深化認知發展

分層投放策略以幼兒能力差異為切入點，通過梯度化的材料供給與活動設計，助力幼兒在適宜的挑戰中實現認知突破，構建良性互動的游戲生態。在建構游戲實踐中，教師可從以下維度落實分層指導。

（1）能力適配，精準分組。在建構游戲中，依據幼兒表現出的能力差異進行科學分組至關重要。有的幼兒能準確把握物體方位與結構比例；有的能熟練使用積木等材料搭建復雜造型；有的遇到困難會主動調整策略。據此，可將幼兒按能力水平劃分為低、中、高三組，確保每組幼兒的空間認知、動手操作、問題解決等能力基礎相近，后續提供適配其發展需求的材料與分層指導，實現分組的精準化與針對性，助力幼兒獲得適宜發展。

（2）動態激勵，多元反饋。采用“任務階梯 + 材料獎勵”機制，幼兒完成基礎搭建后，可自主選擇升級材料，如用彩繩編織藤蔓裝飾城堡屋頂，用磁鐵拼接金屬積木增強橋梁結構穩定性，或兌換迷你動物玩偶構建“森林小鎮”故事場景。這種任務完成度與材料獲取的聯動設計，既強化了目標導向，又通過新穎材料持續激發探索熱情，讓幼兒在“挑戰 $$ 突破 $$ 獎勵”的循環中，實現建構技能與創造性思維的螺旋式提升。

（3）主題浸潤，認知進階。教師可結合主題投放遞進式材料，如在“城市建造”主題活動中，初期可引導幼兒用紙箱、瓶蓋搭建房屋街道；中期引入木質積木、PVC管，讓幼兒挑戰立體交通；后期融入圖紙、量尺，引導幼兒規劃比例、繪制藍圖。材料的層層深入能推動幼兒從具象操作向抽象規劃過渡，促進空間認知與邏輯思維發展。分層投放應打破“一刀切”模式，讓幼兒在最近發展區主動探索，在互動中積累經驗、提升能力，形成互幫互學的氛圍。

3.聚焦成長訴求，創生互動環境

建構游戲的材料投放需深度契合幼兒的個性化成長需求，教師應通過敏銳觀察與積極互動，將材料轉化為支持幼兒主動學習與潛能開發的有效載體，構建充滿生命力的游戲環境。

（1）需求洞察，動態供給。構建“幼兒提議、教師響應”的雙向互動模式。例如，在開展“未來家園”主題活動時，教師收集幼兒對于活動材料的需求后，了解到部分幼兒希望用透明亞克力板打造“玻璃幕墻”，還有幼兒想借助麻繩編織“植物藤蔓”。教師依據這些需求與幼兒共同動態補充材料，將幼兒的興趣轉化為建構探索實踐，有效提升其在游戲過程中的主體參與感。

（2）資源整合，跨域融合。教室應以幼兒需求為核心，整合多元材料資源。例如，在“傳統文化”主題活動中，除常規的建構材料外，教師可特別融入瓦片、竹篾等富有傳統韻味的材質，搭配剪紙、皮影等特色道具。這些材料能助力幼兒搭建廟會、古宅等場景，深化對本土文化的認識。這種打破領域界限的材料融合，不僅豐富了建構游戲內容，也為提升幼兒綜合素養提供了助力。

（3）廢舊創新，賦能創造。教師可鼓勵幼兒參與材料收集與改造，將生活中的廢舊物品轉化為建構素材。例如，在“創意兒童樂園”主題建構中，幼兒收集了塑料瓶、卷筒紙芯、酸奶盒等廢舊物品，搭配毛根、彩紙等輔助材料進行建構。他們用塑料瓶堆疊“旋轉火箭”，卷筒紙芯制作“過山車”，用酸奶盒搭建“冰激凌小屋”。搭建時，幼兒靈活應用吸管加固、膠帶連接等方法解決結構問題。這種實踐既強化了環保意識，又有效提升了想象力與問題解決能力。

綜上，我園立足兒童視角重構建構區環境，是激活幼兒自主探索與深度學習的關鍵。開放多變的低結構材料與跨區聯動設計，可讓幼兒在自由創造中進發創意；多元材料供給與多維環境創設，能切實滿足幼兒個性化發展需求；基于年齡特性與成長訴求的科學投放策略，助力幼兒實現認知與社會性協同發展。這些實踐路徑讓建構區從“成人主導場地”轉變為“幼兒自主學習平臺”。

未來，建構區環境優化需聚焦幼兒動態發展需求，深化材料與環境的教育融合，提升材料適切性與環境支持性，為幼兒全面成長構建更具生命力的發展賦能體系。

參考文獻

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