傾聽·分析·支持：高質量師幼互動循環路徑探究

2022年2月，教育部頒布《幼兒園保育教育質量評估指南》，明確指出保教過程質量的核心在于高質量師幼互動，并將“傾聽記錄”“持續觀察”“支持決策”等列為關鍵指標。但在互動實踐中，教師普遍面臨“傾聽碎片化”“分析主觀化”“支持機械化”等困境，亟待構建科學系統的互動路徑。鑒于此，幼兒園基于“傾聽 $$ 分析 $$ 支持”循環模型構建框架，在生活、集體和游戲活動中充分傾聽幼兒的興趣與需求，形成對幼兒行為的深度分析與經驗聯結，實現個性化、精準化的教育支持。從零散的傾聽轉向持續的觀察，從主觀分析轉向科學判斷，從機械支持邁向靈活回應，這為學前教育的實踐創新提供了有益參考。

一、傾聽：全感官投入，捕捉多維信息

維果茨基的社會文化理論指出，兒童的學習與發展是在社會互動中實現的。傾聽作為師幼互動的起點，能夠幫助教師深入了解幼兒的內心世界與潛在能力。在傾聽過程中，教師需保持敏銳的觀察力與專注力，捕捉幼兒的語言表達、非語言信號及行為表現，從而精準評估其經驗水平，為后續的分析與支持奠定科學依據。

1.生活活動傾聽：在傾聽觀察中捕捉日常需求

在生活活動中，傾聽是教師了解幼兒日常行為習慣與情感狀態的重要途徑。教師需專注傾聽幼兒的語言表達，并細致觀察非語言信號（如面部表情、肢體動作等），以全面把握其潛在需求。

例如，在進餐環節，教師應傾聽幼兒對食物的評價，觀察其對特定食物的偏好或抗拒表現，并留意咀嚼速度、用餐情緒等細節，從中識別幼兒飲食行為背后的真實需求；在午睡環節，教師應傾聽幼兒的語言反饋，如表達對環境或床鋪的不適，同時觀察其入睡時的動作表現，如翻滾頻率或呼吸節奏，以分析其心理與生理狀態；在整理個人物品等環節，教師應觀察幼兒的操作方式及伴隨的語言表達，以此評估幼兒自理能力的發展水平與個性特征。

通過專注細致地傾聽與觀察，教師能夠在日常生活場景中精準識別幼兒的興趣點與需求，為其成長提供科學依據。

2.集體活動傾聽：在有序互動中關注個體認知

在集體活動中，傾聽的核心在于洞察幼兒的認知水平、學習興趣及參與度。一方面，教師需傾聽幼兒的語言回應，包括提問內容、回答邏輯及討論深度，以評估其對教學主題的理解程度。例如，在語言活動中，幼兒對故事情節的復述或疑問能反映其語言表達能力及思維特點。另一方面，教師需觀察幼兒的非語言信號，如目光專注度、身體姿態及面部表情。例如，幼兒在活動中頻繁轉移視線或表現出不安的情緒，可能反映其對當前內容缺乏興趣或存在理解困難。

傾聽過程中，教師應保持敏銳的觀察力，及時捕捉幼兒在互動中的細微信號，從而深入理解其內在需求與興趣點，為后續教育活動提供科學的參考依據。

3.游戲活動傾聽：在探索互動中追隨興趣發展

在游戲活動中，傾聽是教師了解幼兒興趣、想象力及社會性發展的重要途徑。教師需傾聽幼兒的語言交流，包括角色扮演中的對話內容、游戲規則的制定過程，以及同伴間的互動方式，從中分析其思維特點與社會經驗。

例如：在建構游戲中，幼兒關于搭建主題的討論能夠反映其空間認知與創造力；在角色扮演中，幼兒模仿成人的行為和語言則體現了其對社會角色的理解。教師可通過傾聽幼兒在游戲中關于任務分配、沖突解決的表述，評估其合作意識與解決問題的能力。此外，非語言信號如動作協調性、表情變化等也是重要的觀察內容，這些細節能夠反映幼兒的情緒狀態與意圖。

二、分析：多維解構，避免主觀臆斷

分析環節是傾聽環節的深化與延續，通過對幼兒行為和需求的科學解讀，教師將零散經驗聯結成系統的知識結構，形成清晰的經驗發展脈絡。

1.梳理零散經驗：從行為細節中提取學習線索

梳理零散經驗是分析環節的起點。教師需通過傾聽獲取的信息，結合觀察記錄，深度分析幼兒行為背后的動機、興趣和發展需求。生活活動中，幼兒對某種食物的好奇或抗拒情緒，反映了其對食物屬性的認知和情感偏好；集體活動中，幼兒針對故事情節或科學現象提出的問題，反映出其好奇心與邏輯推理能力；游戲活動中，幼兒圍繞“搭建有滑梯的城堡”等主題的討論，體現出其想象力與創造力。

我園在實踐中注重搜集幼兒的零散經驗，并按生活、集體、游戲活動維度進行分類整理。以建構游戲為例，幼兒在討論“城堡要有大門保護自己”“城堡里應該有很多房間”“需要滑梯供小朋友上下”時，教師通過語言記錄梳理出兩層經驗：一是對城堡安全性、娛樂性的功能認知；二是對大門、房間、滑梯等空間結構的初步理解。同時，幼兒搭建過程中塔樓頻繁倒塌的現象，被教師作為“力學原理認知缺失”的線索納入經驗分析體系。

2.架構系統知識：從碎片聯結到邏輯體系構建

架構系統知識是將幼兒零散經驗轉化為系統學習體系的關鍵步驟。在上述“搭建城堡”的案例中，基于幼兒對城堡的結構與功能的興趣，教師引導其展開系統性探究。首先，通過小組討論解構城堡組成部分一一大門的防護功能、塔樓的瞭望功能，滑梯的娛樂功能，幫助幼兒將碎片化認知整合成系統性理解。其次，借助繪畫與模型搭建的具象化過程，融入數學與科學等學科概念。例如，針對塔樓頻繁倒塌問題，教師以“如何增強塔樓結構穩定性”為切入點，引導幼兒探究平衡與支撐的力學原理，通過調整積木排列方式驗證支撐理論，將感性經驗提升為理性認知。最后，通過合作搭建任務，推動幼兒將單一領域經驗拓展為跨領域知識網絡，幫助幼兒在解決沖突中發展社會認知，在裝飾城堡時融入藝術表達。

通過“討論結構 - 學科滲透一跨領域應用”的遞進式引導，幼兒最終構建起涵蓋數學、科學、藝術等多維度的系統性知識網絡，實現從經驗碎片到邏輯體系的認知躍遷。

三、支持：精準干預，促進主動發展

支持是師幼互動的核心環節，旨在通過個性化干預策略滿足幼兒發展需求，達成教育目標。教師應基于傾聽和分析的結果，從情感、認知和材料三個維度提供精準化支持，助力幼兒在已有經驗基礎上實現能力進階與主動發展。

1.情感支持：共情回應構建信任基調

情感支持旨在滿足幼兒的情感需求，營造安全信任的互動氛圍，增強其自信心。在活動中，教師需敏銳察覺幼兒的情緒變化，及時給予安慰和鼓勵，幫助其克服困難并保持積極的學習態度。

（1）共情式回應促進情感接納。教師通過共情的方式回應幼兒的情緒波動，緩解其負面情緒。例如，當幼兒因任務失敗而表現出沮喪情緒時，教師通過共情的語言安撫：“我知道你很努力了，沒關系，我們一起想辦法?！币跃徑庥變旱呢撁媲榫w，傳遞對其努力的認可，增強幼兒面對挑戰的勇氣。同時，教師需注重傾聽幼兒的感受，避免簡單安撫或直接忽視，多給予陪伴和支持，讓幼兒在安全的情感氛圍中感受到被理解與接納。

（2）肯定性語言激發內在動力。教師通過肯定性語言增強幼兒的自信心。例如，在幼兒完成任務后，教師具體表揚其努力與成果：“你的城堡設計得很特別，尤其是滑梯的部分很有創意！”此類評價能讓幼兒感受到自身價值，激發其內在動力。此過程中，教師的表揚聚焦于幼兒的努力過程而非單純的結果，如“我看到你一直在嘗試不同的方法搭建塔樓，真的很用心”，從而促進幼兒成長型思維的發展。

2.認知支持：問題引導激活思維發展

認知支持旨在拓展幼兒的思維能力，幫助其理解和應用知識。教師通過互動提問、引導思考等方式激發幼兒的探索欲望，并為其提供解決問題的思路和方法。

例如，在科學探究活動中，當幼兒對植物生長產生興趣時，教師可通過提問“植物生長需要哪些條件？如果我們改變光照或水分，會發生什么變化？”等，引導幼兒主動觀察與思考，發展邏輯推理能力。在語言活動中，當幼兒對故事情節提出疑問時，教師可追問：“你覺得接下來會發生什么？為什么故事中的角色會這樣做？”引導幼兒深入理解情節邏輯與人物動機。在“搭建城堡”的案例中，當幼兒面臨塔樓倒塌問題時，教師通過提問“怎樣才能讓塔樓更穩固”，引導其從現象觀察轉向原因分析，并嘗試調整積木的擺放方式；此外，教師還結合數學與科學知識，鼓勵幼兒測量城堡高度、計算所需積木數量，并將力學原理融入實踐操作，使其在動手過程中學習并應用新知識。

此種系統化的認知支持不僅能夠幫助幼兒掌握相關概念，還能夠發展其問題解決能力和創造性思維。

3.材料支持：資源優化促進互動深度

材料支持旨在為幼兒提供豐富多樣的學習資源，滿足其探索和創造的需求。教師需根據幼兒的興趣和發展水平，精心選擇和動態投放適宜的活動材料，以激發其創造力和動手能力，促進師幼、幼幼間的深度互動。

例如，在建構游戲中，教師可為幼兒提供不同形狀、大小、材質的積木以及輔助材料，如膠帶、螺絲等，支持其與同伴協作進行創意搭建；在角色扮演游戲中，教師可提供與主題相關的道具，如醫生工具箱、超市收銀機等，幼兒可借助道具互動模擬生活場景，豐富社會性經驗。

對于不同年齡和發展階段的幼兒，教師可調整材料的種類、復雜度與開放性：針對小班幼兒，提供體積較大、易于操作的積木或拼插玩具，降低搭建難度，增強操作信心；對于大班幼兒，則提供更具挑戰性的小型積木、復雜結構配件或開放式材料，如紙板、繩子等，滿足其更高的探索需求和創造性表達需求。同時，教師需關注材料的層次性和開放性，確保幼兒能夠在自由探索及與材料、同伴的互動中發現新知識，進而提升解決問題的能力。

四、結語

綜上所述，“傾聽 -分析 - 支持”的循環路徑構建了高質量師幼互動的科學理論框架與實踐范式。具體而言，教師通過傾聽捕捉幼兒的興趣與發展需求，借助分析梳理零散經驗、構建系統知識體系，系統性支持幼兒的情感、認知與實踐需求，有效促進了幼兒的全面發展和教師的專業成長。值得注意的是：研究仍存在改進空間，如教師傾聽的深度、分析的精準性有待進一步提升，支持策略的實施情境與適配性需持續優化。展望未來，我園將以循證研究為導向，持續深化對師幼互動機制的探索，為提升學前教育質量提供實踐支撐。