在濃濃的“語文味”中愛上語文

語文教學不僅是知識的傳授，更是情感與文化的浸潤。教師須以熱愛為根基、以專業能力為支撐、以情感為紐帶，讓學生在濃濃的“語文味”中愛上語文、終身受益。“語文味”是語文課堂教學的靈魂，也是語文教學活動所追尋的一種境界。那么，小學教師在進行語文教學時，怎樣才能把這種“語文味”傳遞給學生呢？

做一個有“語文味”的教師

正所謂“親其師，信其道”，一個有功底、有“語文味”的教師，會自然而然地將學生引入語文學習的天地。作為一名語文教師，首先自己要愛語文這門學科。

因為愛，會主動讀書，豐富自己的積累。要成為一名有“語文味”的教師，就必須多讀書、多積累，在課堂上用自己的閱讀經驗去喚醒孩子們的閱讀感知，用自己的閱讀積累去觸發孩子們對知識的渴望。

因為愛，會更深刻地去挖掘文本的內涵，提高自身解讀文本的能力。教師解讀文本的視角和高度，直接影響著一堂課的教學質量。因此，語文教師要廣泛閱讀，不斷完善自身的知識結構、提升自身的文學素養，如此才能不斷提高自己的文本解讀能力。

因為愛，會用自己的情感去打動學生。在語文教學中，教師要以情喚情，充分利用各種手段調動學生的情緒。當師隨情動、情隨文走時，學生必將深深沉醉其中。這樣的課堂會影響學生的一生，會讓他們長時間思索這堂課的所得、回味這堂課的韻味。

讓課堂充盈醇香的“語文味”

閱讀品讀，體現“語文味”

欣賞、理解一篇文章的首要前提是“讀”。而要讀出“語文味”，就要讀出層次來。一是讀順——初讀感知，讀準字音，讀通句子，把握文章的主要內容。二是讀懂——細讀理解，圍繞單元主題，設置語文學習任務群，抓住關鍵進行探討。三是讀味——再讀升華，拓展延伸，讀出自己的個性與韻味。“語文味”絕非抽象概念，而是通過“讀順—讀懂—讀味”的漸進過程，讓學生在語言中觸摸思想的溫度，在文字里看見文化的星河。在教學過程中，教師需化身語言導游，帶領學生從“識字”走向“識世”，最終實現“以文化人”的終極目標。

品析詞句，散發“語文味”

在“讀”的基礎上，教師還要帶領學生品析詞句，感受流淌其中的情感，品悟蘊含其中的哲理，理解洶涌其中的思考。如此，才能體會“語文味”。

在教學統編版語文六年級下冊第三單元第八課《匆匆》時，在以“感悟真情 表達真情”為主題的學習任務群中，筆者始終以“讀”貫穿始終——讀作者名片、讀寫作背景、讀字詞花園，帶領學生收集線索，打開時間之門。首先，要求學生自由朗讀課文，關注課文里的問句，讀出時光匆匆流逝的初印象。其次，要求學生快速默讀課文，鎖定文中兩處使用的一連串問句，用熒光筆標記作者情感迸發的軌跡，讓無聲的文字變成穿透紙背的吶喊，在讀者的心墻撞出情感共鳴的裂痕。這種連珠炮式的發問將作者的情緒推向沸點，如同疾風驟雨般抓取讀者的注意力，使抽象情感變得可觸可感。最后，要求學生以小組為單位合作閱讀，分析探討作者是如何將抽象的時光寫得生動形象的。學生在讀的過程中，可以深刻體會到：恰是一些尋常點滴，最能讓人在驀然回首時深切體會到時光的飛逝。

當我們潛心去品析詞句時，讀出的豈止文字表面流淌的東西，還有作者的思想感情，以及學生自己的感悟與思考。“語文味”，歸根結底是讓學生在閱讀中感受語言文字的魅力與思想的深度。

筆下生花，升華“語文味”

在語文教學中，教師應把握教學契機，指導學生借助范文開展練筆訓練，從而逐步提升學生寫作的自覺性，使“語文味”在練筆的過程中得到升華。

“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前。”語文教材中的一些課文，言雖盡而意未完。教師若能巧妙運用文本中的“留白”藝術，引導學生結合個人理解、發揮創造力進行補白續寫，不僅能夠幫助學生深入理解文本內涵、拓展學生的思維空間，還能有效激發學生的創作興趣、提升學生的寫作素養。

以統編版語文六年級上冊第八單元第二十七課《我的伯父魯迅先生》為例。文中，在魯迅“救助車夫”后，作者寫道“他的臉上不再有那種慈祥的愉快的表情了，他變得那么嚴肅”，但未直接描寫魯迅先生的心理活動，這就是課文的留白點。教師可以引導學生以魯迅的視角，用第一人稱寫一段內心獨白，體現他對社會現狀的思考或對貧苦人民的同情。在此過程中，教師可以激發學生思考：魯迅為什么表情變得嚴肅？他可能聯想到哪些社會問題？這樣一來，便深化了學生對魯迅先生“為他人著想”形象的理解，激發了學生的情感共鳴。

又如，統編版語文六年級下冊第一單元第一課《北京的春節》中提到“孩子們買雜拌兒、買爆竹”，但未具體描述某個孩子的購物經歷。為此，教師可以以“我和媽媽逛年貨市場”為題，引導學生結合生活觀察，描寫挑選年貨的細節，以此提升學生的細節描寫能力。

每一堂洋溢著“語文味”的閱讀教學，都會在學生心靈深處產生一定的觸動。以范文為例進行練筆，于“留白”處進行補充，不僅可以讓學生深入文本，還可消除他們對練筆的畏懼心理，“語文味”又何愁不會融入其中呢？

在有情智的“語文味”中促進生命成長

語文教育要為學生的生命成長奠基。情智共生的課堂教學模式聚焦于教育的情感領域與智慧領域，通過雙向互動實現協同發展。其根本宗旨在于促成情感素養與理性思維的有機統一，使二者在深度學習的過程中形成相互滋養的生態關系，最終達成“情智互滲，協同生長”的教育理想，促進學生生命的成長。

入情入境——啟動情智

“入情入境——啟動情智”是小學語文教學中的一種重要理念和策略，強調通過情感體驗和情境創設，激發學生的情感共鳴與思維活力，最終實現語言學習與情感、智慧的深度融合。

在學習語文課文時，教師要通過朗讀、想象、角色體驗等方式，引導學生與文本中的情感產生共鳴，例如體會古詩中詩人的悲喜、感受童話故事中角色的善良與勇敢，從而深化對內容的理解。在情感體驗的基礎上，教師要推動學生進行深度思考、質疑、聯想和表達，發展邏輯思維、創造力和批判性思維。

在具體實踐中，教師可以通過情景創設、情感渲染等方式，引導學生身臨其境地進入文本世界，與作者、人物或場景產生深度聯結，由此打破學生與文本的隔閡，讓文字從“符號”變為“畫面”與“情感”。例如，統編版語文六年級上冊第一單元第三課《宿建德江》中“野曠天低樹，江清月近人”的意境抽象，學生難以體會。為此，教師可以播放江畔月夜的水墨動畫，配以古琴聲，讓學生閉眼想象“孤舟”漂泊的畫面，然后提問“如果你是詩人，此時會對月亮說什么呢？”，引導學生結合生活經驗（如孤獨時渴望陪伴）表達自己的情感。如此，抽象的詩句就轉化為了具體的情感體驗，便于學生深入理解“借景抒情”的寫作手法。又如，統編版語文六年級上冊第三單元的第十二課《故宮博物院》是一篇說明文，學來略顯枯燥。于是，筆者設置了化身“小導游”的學習情境，用多媒體展示故宮全景圖，讓學生分別扮演不同宮殿的“解說員”，鼓勵他們結合課外收集的歷史知識創造性地表達，讓知識學習轉化為趣味活動，讓學生從被動聽講變為主動探索。

“入境”是橋梁，“啟動情智”是目標。二者結合，可以讓語文課堂從“知識傳遞”升華為“心靈對話”，既契合小學生以形象思維為主的特點，又能為其高階思維能力的發展奠基。語文教師須以文本為根、以學生為本，讓語文學習充滿情趣。

感悟理解——生成情智

“感悟理解——生成情智”是一種以學生為主體、強調通過主動思考和情感體驗實現知識內化與情智發展的教學理念。其核心在于引導學生從文本中自主感知、深入理解并升華情感與智慧，最終實現語言能力、思維品質和人文素養的協同發展。

在閱讀過程中，教師要引導學生通過主動思考與情感體驗，對文本內涵、語言形式、生活哲理形成個性化的理解與領悟，強調“由文入心”，從被動接受轉向主動建構。例如，在解讀統編版語文五年級下冊第六單元第十五課《自相矛盾》的寓意時，筆者以“賣矛人是否可能同時賣出矛與盾？請設計一個合理的銷售方案”為辯論題目，引導學生結合現代營銷策略（如差異化定位），理解“邏輯矛盾”的荒謬，鍛煉創新思維，從“接受道理”轉向“生成智慧”。

“感悟”是火種，“生成情智”是火焰。小學語文課堂應通過文本細讀、生活鏈接、思辨活動，讓學生在感悟中喚醒情感、在情感中升華智慧，最終實現“語言習得、思維發展、精神成長”三位一體的教學目標。

交流表達——展現情智

“交流表達——展現情智”是一種以語言實踐為核心的教學理念，強調通過多元化的表達與互動，讓學生將內在的情感體驗和思維成果外化，并在交流中深化理解、完善認知，最終實現語言能力與情智素養的共同提升。其核心是“以情傳情，以語啟智”，讓學生在表達中實現情感升華、思維碰撞與智慧生長。

“交流表達——展現情智”，不僅能點燃學生對文字的熱愛，更能讓語言學習成為滋養心靈、啟迪智慧的旅程。例如，在學習統編版語文一年級下冊第六單元第十二課《荷葉圓圓》時，筆者鼓勵學生用比喻句描述熟悉的事物，并說明理由。在語言模仿中融入個性化情感表達后，修辭學習不再機械。又如，學生在學習統編版語文六年級上冊第六單元第十九課《只有一個地球》時，先生成環保意識（內在），再通過倡議書寫作或社區宣傳（外顯）深化責任感。

“交流”是紐帶，“展現情智”是共鳴的回響與生長。這是小學語文實現“知行合一”的關鍵環節，可以使語文學習從靜態的知識積累轉向動態的素養生長，使學生真正成為語言的主動運用者、情感的積極傳遞者和智慧的勇敢創造者。

語文特級教師孫雙金曾說過：“課堂教學要引領學生攀登知識的高山，攀登情感的高山，攀登思維的高山，攀登人格的高山。”當我們語文教師自身由內而外散發出濃濃的“語文味”時，何愁我們的語文課堂不會充盈著醇香的“語文味”呢？在有情智的“語文味”中學習，何愁我們的學生不會愛上語文，不能實現生命的成長呢？

（作者單位：杭州市臨平區塘棲第三小學）