小學(xué)高段語文思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的整體化教學(xué)路徑探究

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣。然而，在當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生的思辨能力和表達(dá)能力培養(yǎng)仍存在著割裂、碎片化的問題，缺乏系統(tǒng)性和整體性的教學(xué)設(shè)計(jì)。面對(duì)這一現(xiàn)狀，如何在小學(xué)高段語文思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)中采用整體化教學(xué)路徑，實(shí)現(xiàn)思維能力和表達(dá)能力的協(xié)同發(fā)展，成為亟待解決的問題。

一、小學(xué)高段語文思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的整體化教學(xué)原則

1.實(shí)踐體驗(yàn)原則

實(shí)踐體驗(yàn)原則是指在開展思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，教師要通過設(shè)計(jì)豐富的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中體驗(yàn)、探究、思考和表達(dá)，通過親身參與和實(shí)踐來培養(yǎng)思辨能力和表達(dá)能力。實(shí)踐體驗(yàn)原則的實(shí)施有助于學(xué)生在真實(shí)情境中獲得直接經(jīng)驗(yàn)和深刻體驗(yàn)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，培養(yǎng)學(xué)生觀察問題、分析問題的思維習(xí)慣，讓學(xué)生能夠?qū)⑺季S和表達(dá)緊密結(jié)合，在實(shí)踐中培養(yǎng)理性思維、獨(dú)立思考的能力，形成良好的思辨意識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)思辨性表達(dá)能力的整體提升。

2.思維引導(dǎo)原則

思維引導(dǎo)原則是指在思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)中，教師要遵循學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，通過科學(xué)合理的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生的思辨能力，提升學(xué)生的理性思維水平。思維引導(dǎo)原則的實(shí)施能夠幫助學(xué)生形成嚴(yán)密的思維品質(zhì)和理性的思維習(xí)慣，通過科學(xué)的思維引導(dǎo)，學(xué)生能夠掌握觀察、分析、比較、推理等基本思維方法，培養(yǎng)質(zhì)疑、論證、評(píng)價(jià)等高階思維能力，養(yǎng)成從多角度思考問題的習(xí)慣，增強(qiáng)辨析是非、明辨善惡的能力，為思辨性表達(dá)奠定堅(jiān)實(shí)的思維基礎(chǔ)。

3.能力遷移原則

能力遷移原則是指在思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的遷移意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的思維方法和表達(dá)能力應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)情境和生活實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)能力的真正內(nèi)化。能力遷移原則的實(shí)施能夠幫助學(xué)生建立知識(shí)與能力之間的聯(lián)系，提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，通過能力的遷移，學(xué)生不僅能夠在語文學(xué)習(xí)中形成良好的思維品質(zhì)和表達(dá)能力，還能將這些能力遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和日常生活中，實(shí)現(xiàn)思維能力和表達(dá)能力的整體發(fā)展。

二、小學(xué)高段語文思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的整體化教學(xué)路徑

1.設(shè)置典型案例解讀，培養(yǎng)傳統(tǒng)美德思辨

在開展思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，教師需要基于中華傳統(tǒng)美德主題進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合校園或社會(huì)生活中的實(shí)際事例，學(xué)習(xí)有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在教學(xué)中，教師要設(shè)計(jì)觀點(diǎn)提取與表達(dá)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從文本中梳理出關(guān)于中華傳統(tǒng)美德的核心觀點(diǎn)，通過讓學(xué)生找出文本中支撐這些觀點(diǎn)的具體事實(shí)和材料，學(xué)習(xí)如何建立觀點(diǎn)與論據(jù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生在口頭或書面表達(dá)時(shí)關(guān)注論據(jù)充分性和說服力的能力，這是完成思辨性表達(dá)任務(wù)的基礎(chǔ)。然后要?jiǎng)?chuàng)設(shè)實(shí)踐探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將課文中體現(xiàn)的傳統(tǒng)美德與當(dāng)下生活實(shí)際結(jié)合起來，通過讓學(xué)生搜集、整理身邊的相關(guān)事例，學(xué)習(xí)如何選擇恰當(dāng)?shù)牟牧蟻碇巫约旱挠^點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生在表達(dá)時(shí)重證據(jù)、講邏輯的思維習(xí)慣。最后要設(shè)計(jì)觀點(diǎn)交流任務(wù)，通過組織小組討論的形式，讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽他人觀點(diǎn)，理性分析不同觀點(diǎn)的合理性，在討論和交流中提升表達(dá)的邏輯性和說服力。

例如，在教學(xué)《燈光》一文時(shí)，教師可以基于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)系列學(xué)習(xí)任務(wù)，在第一環(huán)節(jié)“提取觀點(diǎn)論據(jù)”任務(wù)中，教師設(shè)置引導(dǎo)性問題：“文中郝副營(yíng)長(zhǎng)有哪些令你印象深刻的行為？這些行為體現(xiàn)了怎樣的品質(zhì)？請(qǐng)用具體的語段作為論據(jù)來支撐你的觀點(diǎn)。”引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取有力的論據(jù)，如可以用“他并沒有點(diǎn)煙，卻借著微弱的亮光看擺在雙膝上的一本破舊的書。書上有一幅插圖，畫的是一盞吊著的電燈，一個(gè)孩子正在燈下聚精會(huì)神地讀書。他注視著那幅圖，默默地沉思著”這一段落，論證郝副營(yíng)長(zhǎng)心系下一代教育的品質(zhì)；再如用“在這千鈞一發(fā)的時(shí)刻，是郝副營(yíng)長(zhǎng)劃著了火柴，點(diǎn)燃了那本書，舉得高高的，為后續(xù)部隊(duì)照亮了前進(jìn)的路”這一段落，論證他勇于犧牲的精神品質(zhì)。然后在第二環(huán)節(jié)“生活探究”任務(wù)中，教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，以“尋找身邊的傳統(tǒng)美德傳承者”為主題開展調(diào)查活動(dòng)，要求每個(gè)小組訪談一位在工作或生活中體現(xiàn)出無私奉獻(xiàn)精神的人物，記錄他們的事跡，并運(yùn)用課堂所學(xué)的論證方法，從采訪對(duì)象的具體行為和事例中，提煉出他們所傳承的傳統(tǒng)美德。最后在第三環(huán)節(jié)“思辨交流”任務(wù)中，教師組織各小組進(jìn)行成果展示和交流，每組選派一名代表進(jìn)行主題發(fā)言，要求發(fā)言時(shí)必須做到“一點(diǎn)三例”，即圍繞一個(gè)核心觀點(diǎn)，至少用三個(gè)事例進(jìn)行論證；其他同學(xué)擔(dān)任“思辨評(píng)委”，從“觀點(diǎn)是否明確”“論據(jù)是否充分”“論證是否合理”三個(gè)維度對(duì)發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)，在這個(gè)過程中培養(yǎng)學(xué)生的論證意識(shí)和思辨表達(dá)能力。

2.構(gòu)建語言探究情境，激發(fā)表達(dá)形式思考

在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，教師可以通過構(gòu)建語言探究情境，引導(dǎo)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并思考各種語言現(xiàn)象的特點(diǎn)，體會(huì)不同的表達(dá)效果。首先，教師要設(shè)計(jì)語言特征發(fā)現(xiàn)任務(wù)，通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的重要語言現(xiàn)象，如重復(fù)、排比、設(shè)問、對(duì)比等修辭手法，讓學(xué)生仔細(xì)觀察這些語言形式在文本中的具體表現(xiàn)，通過小組討論的形式進(jìn)行交流，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察語言現(xiàn)象的能力。然后，教師要布置語言效果探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么要使用這些特殊的語言形式來表達(dá)，通過讓學(xué)生嘗試用不同的表達(dá)方式替換原文，對(duì)比分析不同表達(dá)方式的效果，讓學(xué)生在對(duì)比和思考中理解語言形式與表達(dá)效果的關(guān)系。最后，教師要設(shè)計(jì)語言運(yùn)用實(shí)踐任務(wù)，通過讓學(xué)生嘗試運(yùn)用課堂所學(xué)的語言形式進(jìn)行寫作或口頭表達(dá)，在實(shí)踐中體會(huì)不同語言形式的表達(dá)效果，培養(yǎng)學(xué)生恰當(dāng)運(yùn)用語言的能力。

例如，在教學(xué)《匆匆》一文時(shí)，教師可以圍繞思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群中關(guān)于“發(fā)現(xiàn)并思考語言現(xiàn)象特點(diǎn)”的要求設(shè)計(jì)系列探究任務(wù)，在第一個(gè)語言特征發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)，教師首先讓全班同學(xué)分成6個(gè)小組開展探究活動(dòng)，每組負(fù)責(zé)探究文章中的一種語言特征：“匆匆”意象的重復(fù)使用、設(shè)問句的多次運(yùn)用、動(dòng)態(tài)化的表達(dá)方式、比喻句的特點(diǎn)、排比句的運(yùn)用以及對(duì)比手法的使用，要求各小組在文中找出相應(yīng)的語言現(xiàn)象并整理成表格，如第一組負(fù)責(zé)“匆匆”意象探究的同學(xué)要找出“去來的中間，又怎樣地匆匆呢”“我覺察他去的匆匆了”“在八千多日的匆匆里”等句子，并討論這些重復(fù)使用的內(nèi)在聯(lián)系。然后在語言效果探究環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)對(duì)比探究任務(wù)，讓每個(gè)小組選取自己負(fù)責(zé)的語言現(xiàn)象中最具代表性的句子進(jìn)行改寫實(shí)驗(yàn)，如讓學(xué)生將“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢”改寫成陳述句“我們的日子一去不復(fù)返”，將“洗手的時(shí)候，日子從水盆里過去；吃飯的時(shí)候，日子從飯碗里過去；默默時(shí)，便從凝然的雙眼前過去”改寫成非排比句式“日子在我洗手、吃飯和默默的時(shí)候過去”，通過這種改寫對(duì)比，深入探究不同表達(dá)方式的效果差異。最后在語言運(yùn)用實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師組織一場(chǎng)“語言魔法師”的創(chuàng)作活動(dòng)，每個(gè)小組根據(jù)自己探究的語言特征創(chuàng)作一段關(guān)于“時(shí)光流逝”主題的文字，要求必須運(yùn)用自己小組所探究的語言特點(diǎn)，創(chuàng)作完成后由各小組派代表上臺(tái)展示，其他同學(xué)從“語言特征運(yùn)用是否恰當(dāng)”“表達(dá)效果是否突出”兩個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，在這個(gè)過程中加深對(duì)語言形式特點(diǎn)和表達(dá)效果的理解。

3.運(yùn)用思維導(dǎo)圖輔助，深化科學(xué)邏輯推理

教師通過運(yùn)用思維導(dǎo)圖輔助閱讀教學(xué)，可以幫助學(xué)生理清文本的關(guān)鍵信息和邏輯關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中的思維能力和表達(dá)能力。教師先要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理文本表層信息，通過引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等關(guān)鍵要素，將這些信息按照一定的邏輯關(guān)系整理成思維導(dǎo)圖的主干框架，幫助學(xué)生在閱讀過程中把握文本的基本脈絡(luò)。教師要引導(dǎo)學(xué)生基于思維導(dǎo)圖進(jìn)行文本深層探究，通過設(shè)置推理性的問題，讓學(xué)生思考文本中的因果關(guān)系、人物行為動(dòng)機(jī)等深層內(nèi)容，在思維導(dǎo)圖中補(bǔ)充這些分析性的信息，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中的推理能力和思辨意識(shí)。教師最后要組織學(xué)生依托思維導(dǎo)圖進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，完整清晰地表述自己對(duì)文本的理解和思考，提升學(xué)生表達(dá)能力。

例如，在教學(xué)《狼牙山五壯士》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖來梳理和分析這一歷史事件，在第一環(huán)節(jié)基礎(chǔ)思維導(dǎo)圖構(gòu)建中，教師首先在黑板上畫出“時(shí)間”“地點(diǎn)”“人物”“事件”四個(gè)主要分支，讓學(xué)生通過閱讀文本提取關(guān)鍵信息填寫，如在“時(shí)間”分支寫上“1941年秋”，在“地點(diǎn)”分支寫上“晉察冀根據(jù)地-狼牙山-棋盤陀”，在“人物”分支寫上“馬寶玉、葛振林、宋學(xué)義、胡德林、胡福才”，在“事件”分支上寫出“掩護(hù)轉(zhuǎn)移-阻擊敵人-跳崖犧牲”的主要過程。然后在第二環(huán)節(jié)深層推理分析中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么五位戰(zhàn)士要選擇走向棋盤陀”這一核心問題展開推理，在思維導(dǎo)圖中加入“面臨抉擇”分支，分析兩條路的利弊，通過推理得出他們選擇棋盤陀是為了不暴露主力部隊(duì)的去向。最后在思維導(dǎo)圖表達(dá)環(huán)節(jié)，教師要求每個(gè)學(xué)生利用完整的思維導(dǎo)圖進(jìn)行口頭表達(dá)，按照時(shí)間順序和因果關(guān)系清晰地講述這個(gè)英雄事跡，說明事件中體現(xiàn)出的革命英雄主義精神。

4.開展哲理故事研討，提升分析論證能力

在教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)閱讀分析任務(wù)，通過引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取和整理關(guān)鍵信息，讓學(xué)生以小組形式討論故事的重要情節(jié)和細(xì)節(jié)描寫，學(xué)會(huì)在閱讀過程中找尋事實(shí)依據(jù)，將觀點(diǎn)和文本材料建立對(duì)應(yīng)關(guān)系，這是思辨性閱讀的基礎(chǔ)性任務(wù)。然后，教師要設(shè)置思辨探究任務(wù)，通過讓學(xué)生分析文本中的深層含義，引導(dǎo)學(xué)生思考人物行為的動(dòng)機(jī)、事件發(fā)生的原因，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度分析問題并用文本細(xì)節(jié)支撐自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生在探究過程中的思辨意識(shí)。最后，教師要布置成果展示任務(wù)，通過組織學(xué)生進(jìn)行小組匯報(bào)和交流，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并在交流過程中學(xué)會(huì)傾聽和評(píng)價(jià)他人的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思維和表達(dá)能力的整體提升。

例如，在教學(xué)《那個(gè)星期天》時(shí)，教師首先布置閱讀分析任務(wù)，要求各小組從不同時(shí)段（早晨、中午、下午、黃昏）入手，運(yùn)用“提取信息-整理歸納-得出結(jié)論”的思維方法，讓學(xué)生在小組討論中梳理這個(gè)時(shí)間段里“我”是如何等待的，等待中有哪些行為表現(xiàn)，等待時(shí)的心理變化是什么，要求學(xué)生用文本中的具體語句來支撐自己的判斷，通過這種細(xì)致的文本分析培養(yǎng)學(xué)生用事實(shí)說話的習(xí)慣。然后在思辨探究任務(wù)中，教師設(shè)置“為什么‘我’會(huì)從充滿期待到無聲地流淚”這一問題，引導(dǎo)各小組從不同角度進(jìn)行思考，第一組從“我”的視角分析期待落空的失落感，第二組從母親的視角分析生活的無奈，第三組從親情的角度分析彼此的理解過程，第四組從哲理的層面分析故事給我們的啟示，要求每個(gè)小組在探究過程中都要用文本細(xì)節(jié)來支撐自己的觀點(diǎn)。

5.創(chuàng)設(shè)生活實(shí)踐平臺(tái)，強(qiáng)化理性思維表達(dá)

在教學(xué)中，教師可以通過讓學(xué)生記錄生活中的傳統(tǒng)民俗活動(dòng)、社會(huì)現(xiàn)象或校園生活見聞，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用觀察者的視角去發(fā)現(xiàn)和記錄生活中的細(xì)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生將課堂所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)踐相結(jié)合的意識(shí)。然后，教師要布置實(shí)踐調(diào)查任務(wù)，讓學(xué)生以采訪、問卷或?qū)嵉乜疾斓确绞剑鸭c主題相關(guān)的各類信息和材料，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)收集到的材料進(jìn)行分類整理和分析，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中獲取有效信息的能力。最后，教師要組織交流展示任務(wù)，通過讓學(xué)生運(yùn)用課堂所學(xué)的表達(dá)方法，將自己在實(shí)踐活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)和思考整理成書面材料或制作成口頭報(bào)告，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用規(guī)范的方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

例如，在教學(xué)《北京的春節(jié)》一文時(shí)，教師可以基于“傳統(tǒng)節(jié)日”這一主題開展系列實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，首先在生活觀察任務(wù)中，教師要求各小組成員重點(diǎn)觀察記錄家鄉(xiāng)過年的特色習(xí)俗，如飲食、服飾、活動(dòng)等方面的內(nèi)容，要求學(xué)生在觀察記錄時(shí)要特別注意這些習(xí)俗背后蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)現(xiàn)者的眼光觀察生活。在實(shí)踐調(diào)查任務(wù)中，教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位開展“家鄉(xiāng)年俗”主題調(diào)查，通過走訪社區(qū)老人、采訪家庭成員或查閱相關(guān)資料等方式，了解家鄉(xiāng)春節(jié)習(xí)俗的由來和演變，引導(dǎo)學(xué)生思考傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗的傳承與發(fā)展。

綜上所述，教師在小學(xué)高段語文思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)中采用整體化教學(xué)路徑，能夠有效提升學(xué)生的思辨能力和表達(dá)能力，促使學(xué)生在閱讀與表達(dá)中學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，逐步養(yǎng)成理性思維和理性精神，從而培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力和文化傳承意識(shí)的新時(shí)代小學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

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