傳統文化融人初中語文教學的實踐研究

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.12.037

在2022年版義務教育語文新《課標》大力強化文化自信培養的時代背景下，當前初中語文教學中的傳統文化教育仍面臨諸多困境。符號化解讀、碎片化灌輸等問題普遍存在，許多課堂僅僅停留在對傳統文化知識的表面講解，學生難以真正理解其深厚內涵，更無法將其內化于心、外化于行。本文以學習任務群理念為指導，以“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與創意表達”等任務群作為具體實施載體，精心構建起傳統文化傳承的三維路徑。微觀層面，深入探究漢字形義演變規律，通過對“熟”“勸”等關鍵字詞的深度解析實現文化解碼；中觀層面，精準把握文學意象原型系統，借助對“蓮竹”“土地”等意象群的細致分析傳承文化精神；宏觀層面，積極創設真實寫作情境，依托家書撰寫、器物敘事等任務推動文化創新轉化。本文通過多個課例的實證探索，致力于揭示傳統文化教學從文化認知到文化認同，再到文化自信的轉化機制，為落實新《課標》中理解中華文化深厚底蘊、培育文化自信的目標提供切實可行的實踐參考。

一、立足文本細讀，在字詞解析中滲透文化內涵

傳統文化融入語文教學，文本是根基，字詞則是打開傳統文化之門的關鍵鑰匙。教師應摒棄傳統“字字翻譯、句句串講”的傳統教學模式，引導學生采用“咬文嚼字”的細讀方式，從字詞的深層意蘊中探尋文化密碼，在看似尋常的言語表達里，捕捉承載著文化基因的關鍵字詞。文言字詞教學可遵循解字源、析語境、聯現實的三重路徑，實現“以微知著”的文化浸潤，即通過溯源漢字形義演變感知造字智慧，結合文本語境揣摩詞句特殊意涵，關聯現實生活推動傳統文化當代轉化。下面以《賣油翁》《孫權勸學》為例，詳細闡述該文本細讀策略的實踐應用。

1.解“熟”字之妙，悟匠人之道

在《賣油翁》教學中，對“惟手熟爾”的“熟”字教學，可采用梯度化教學策略。

解字源環節，教師借助多媒體展示“熟”字篆書字形，其由炊具旁加“丸”構成，隨后引用《說文解字》中“熟，食飪也”的解釋，引導學生理解“熟”本義為“食物烹煮到可食”，進而結合詞義演變規律，分析其引申為“技藝純熟”的過程。相關教育研究數據顯示，采用這種結合字源講解的方式，學生對字詞含義的記憶留存率比傳統教學法高出 30% 。

析語境環節，教師引導學生深入對比陳康肅“自矜”與賣油翁“微頷”的神態差異，組織學生進行角色扮演，親身體驗人物情感。學生通過模仿人物的語言、動作和神態，更深刻地聚焦“熟”字背后“無他，但手熟爾”所體現出的淡然態度，深入體會傳統工匠不慕虛名、專注技藝的品格。

聯現實環節，組織“身邊的手藝人”故事分享會。學生們積極參與，有的講述了小區附近修鞋匠幾十年如一日堅守崗位，即使生意清淡也從未降低修鞋質量；有的分享了竹編藝人精心雕琢每一件作品，為追求完美反復修改的事例。通過這些分享，學生深刻理解到“熟能生巧”不僅是技法要求，更是“心手合一”的精神追求，實現了傳統文化與現實生活的緊密聯結。

2.析“勸”字之智，承為學之道

在《孫權勸學》教學中，對“勸”字的解析同樣遵循三重路徑，幫助學生領悟傳統教育中“勸學”的藝術

與哲思。

解字源時，教師板書“勸”字篆書，詳細講解其由“力”與“藋”構成，其中“藿”為鳥鳴聲，“力”表行動，合指“以言語激勵他人盡力而為”，引申為“教導、勉勵”。同時，引入心理學中的“激勵理論”，說明古代“勸學”理念與現代教育中激勵學生學習的共通之處，引導學生對比“勸學”與“逼學”的差異，并結合《說文解字》“勸，勉也”的釋義，強調古代教育“重啟發、輕強制”的核心理念。

析語境環節，教師引導學生聚焦“不可不學”這一雙重否定句式，通過刪減對比朗讀原句“不可不學”與改句“必須學”，組織小組討論二者語氣和表達效果的不同，讓學生體會孫權以君主身份勸學時“剛柔并濟”的語言藝術，既彰顯權威又留有溝通余地。同時，通過繪制孫、呂對話關系圖，呈現君主與臣子、學長與后輩的多重關系，結合“卿今當涂掌事”中“卿”的敬稱與“大兄”的親近稱謂，幫助學生理解古代“亦君亦師”的教育倫理。

聯現實環節，教師創設“現代版勸學”任務，如“勸同學參與班級事務”，要求學生使用“不可不 + 動詞”句式，如“你作為課代表，不可不主動收集作業”，體會文言句式的現實生命力。此外，組織小組辯論“勸學與興趣哪個更重要”，學生們援引《論語》“知之者不如好之者”與《荀子·勸學》觀點展開激烈討論，深入理解傳統文化中“外力引導”與“內在驅動”的辯證關系。辯論結束后，教師進行總結，引導學生認識到在學習過程中，勸學的引導和自身興趣都不可或缺。

二、挖掘文學意象，在詩文賞析中傳承文化精神

經典文學意象是中華文化的精神圖騰，承載著豐富的文化內涵。在教學過程中，可通過解意象、析文化、聯現實的三階路徑，引導學生從表層物象捕捉深層文化符碼。具體而言，先提煉文本核心意象并追溯其文化原型，再對比同類意象的象征差異以辨析文化內涵獨特性，最后鏈接生活經驗實現文化符號的當代解碼。

1.繪“蓮竹”雙生圖，辨君子人格

在《愛蓮說》與《竹里館》聯動教學中，按照三階路徑開展教學。

解意象環節，教師引導學生用表格分欄摘錄《愛蓮說》中蓮的形態描寫，如“中通外直”“香遠益清”，以及《竹里館》中竹的物性特點，如“幽篁”“深林”，并對比發現蓮生于淤泥卻潔凈挺拔，竹長于幽谷仍青翠不折，二者雖同具“直”的形態，但生存環境截然不同。為了讓學生更直觀感受，教師展示蓮與竹在不同環境中生長的高清圖片和視頻，增強學生的感性認識。

析文化環節，教師出示《離騷》“制芰荷以為衣”與《世說新語》“不可一日無此君”的文獻片段，邀請學生分享自己對這些文獻的理解，然后引導學生理解蓮與竹分別承載的“入世高潔”與“出世清高”文化象征。組織學生小組討論“周敦頤為何不慕牡丹而獨愛蓮？王維選擇竹而非松柏相伴，背后有何文化心理？”，小組討論后，每個小組推選代表進行發言，通過對比分析，學生領悟蓮象征儒家的“濟世之德”，竹代表道家的“隱逸之志”。

聯現實環節，開展“尋找身邊的蓮與竹”活動，學生們利用周末時間在社區荷塘、公園竹林中觀察，拍攝照片并記錄觀察心得。在課堂上，學生展示自己的觀察成果，分析現代景觀設計中傳統文化符號的存續與變異。布置“我的植物人格”寫作任務，學生們模仿“出淤泥而不染”的托物言志手法，將抽象品德轉化為具象描寫。如有的學生寫道：“那株墻角的梅花，在寒風中獨自綻放，不與百花爭艷，只堅守自己的芬芳，正如堅守本心的君子?！睂懽魍瓿珊?，教師挑選優秀作品進行展示，并組織學生進行互評，進一步提高學生的寫作能力和對文化意象的理解。

2.溯“土地”意象群，悟家國同構

在《土地的誓言》意象解碼教學中，同樣遵循三階路徑。

解意象時，教師引導學生繪制同心圓圖表，內圈標注核心意象“土地”，外圈輻射“紅布”“稻香”“白樺林”等子意象，用箭頭標注其與土地的情感關聯。同時，要求學生分類摘錄描寫土地的視覺、聽覺、嗅覺語句，如“參天碧綠的白樺林”“鳴笛的鹿群”“稻香”，構建立體化的土地意象群，讓學生從多感官角度感受土地意象。

析文化時，教師引入《詩經·豳風·七月》“彼南畝”的耕作場景，邀請對古代農耕文化有一定了解的學生進行講解，然后引導學生對比文中“耕種的土地”描寫，理解“土地即命脈”的農耕文明集體記憶。聚焦“紅布”意象，結合民間“紅布包土”的遷居習俗，教師講述自己家族遷徙時保留故土之土的故事，引導學生發現“王地一血緣一國家”的情感鏈條，明白個人對土地的眷戀的本質。

聯現實時，布置“聽長輩講土地故事”任務，學生們利用課余時間采訪長輩，收集家族遷徙、家鄉特產等口述史，整理成文字資料。在班級創辦《我們的土地記憶》手抄報，學生們將收集到的故事、圖片進行精心排版，展示家鄉土地的獨特魅力。要求學生仿寫“土地的誓言”句式，用“當我的時候，我想起…”的排比結構，將抽象愛國情轉化為具象鄉土意象。例如：“當我看到金黃的麥浪隨風起伏時，我想起爺爺在田間勞作的身影，那是對土地最深沉的熱愛。”教師對學生的仿寫進行點評，鼓勵學生發揮創意，表達自己對土地的獨特情感。

三、結合生活實際，在寫作訓練中延續文化傳統

傳統文化傳承的本質在于精神基因的活態存續。寫作教學應打破“為寫而寫”的局限，構建“從經典文本中提煉文化元素一在生活中尋找對應場景一用個性化敘事重構文化記憶”的三維路徑。教師需引導學生從文本中捕捉承載文化價值的“關鍵詞”，如家風、孝道、勤儉等，通過觀察、訪談、體驗等方式建立傳統文化與現實生活的聯結，最終在寫作中將抽象道德轉化為可觸可感的生命經驗，實現“以寫固本，以文化人”的教學目標。以下以《綜合性學習·孝親敬老》寫作實踐和《臺階》延伸寫作為例展開分析。

1.承孝道于家書，化典故為真情

在《綜合性學習·孝親敬老》寫作實踐中，按照三維路徑開展教學。

解文本階段，精選《陳情表》“臣無祖母，無以至今日”段落，教師通過播放名家朗讀音頻，引導學生圈畫“嬰疾病”“夙嬰疾病”等反復出現的詞語，體會季密對祖母“病不離身”的心疼，理解“孝”的本質是“知恩反哺”。為了加深學生印象，教師列舉身邊的孝親敬老事例進行說明。

聯生活階段，布置“長輩的三件小事”記錄任務，學生們連續三天觀察父母或祖輩的生活習慣，詳細記錄爺爺總把剩菜留給自己、媽媽每晚檢查門窗是否關好等細節并寫下自己的感受。設計“您最難忘的孝心故事”采訪提綱，記錄長輩講述的家族往事。采訪結束后，學生們整理采訪記錄，與同學分享自己的收獲。

創表達階段，要求學生以白話文撰寫《給媽媽的一封信》，自然嵌入2一3個傳統孝道典故。如學生寫道：“您總說我工作忙不用每天打電話，但《禮記》里講‘晨昏定省’，我就學古人每天通勤時給您發條語音，雖然做不到‘冬溫夏清’，至少天冷提醒您加衣?！惫膭顚W生在信末補充個性化思考，如“古人的‘父母在，不遠游的孝道，在今天是否應變為‘遠游時，心常在’？”教師對學生的信件進行批改，然后組織學生進行書信分享會，讓學生互相交流感受。

2.借器物傳家風，以細節載美德

在《臺階》延伸寫作教學中，同樣踐行三維路徑。

解文本時，重讀《臺階》中父親“洗腳踩黃泥”的細節，對比新臺階建成后“水一函一函”的描寫，教師引導學生分組討論，分析“黃泥”象征樸實家風，“青石板”暗示身份焦慮。提煉“臺階”作為“尊嚴載體”的象征意義，類比“器物即家風史”的寫作思路。討論結束后，每個小組匯報討論結果，教師進行總結和補充。

聯生活時，布置“家中的傳家寶”拍攝任務，學生們帶來豁口瓷碗、補丁圍裙等祖輩遺留的器物，在課堂上講述“奶奶用破碗種蔥”“爺爺的補丁代表節儉勛章”等故事。指導學生觀察器物使用痕跡，如木桌的油漬、鐵鍋的劃痕，教師展示優秀觀察記錄范例，引導學生學習如何細致觀察和描寫。

創表達時，以《器物里的家風》為題，要求學生用“以小見大”手法敘事。有學生在習作中寫道：“外婆的藍印花包袱皮，包過新摘的枇杷哄我吃藥，包過曬干的山楂片給我解饞，如今裹著我的獲獎證書——原來愛和期待，從來都是循環利用的。”引導學生在文末提煉精神內核，如“包袱皮從傳遞物質到承載希望，變的是內容物，不變的是‘惜物愛人’的家風?！睂懽魍瓿珊螅處熃M織學生進行作文互評，學生根據反饋進行修改完善。

綜上所述，傳統文化傳承需構建集語言、審美、實踐為一體的機制。在文本細讀層面，以漢字為文化密碼本，通過“一字三階”分析法使文言知識轉化為文化認知；在文學鑒賞層面，以意象為精神圖騰，通過原型、象征、現實的解碼路徑實現文化認同；在寫作實踐層面，以生活為轉化場域，通過觀察、訪談、創作的任務鏈培育文化自信?；谛隆墩n標》理念的教學改革，將文化傳承從靜態知識記憶轉向動態素養培育，使傳統文化真正成為滋養學生精神成長的源頭活水。

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