“雙減”政策下提升小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)系統(tǒng)性的策略研究

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.12.034

2021年“雙減”政策的實(shí)施與2022年義務(wù)教育語(yǔ)文新《課標(biāo)》的頒布，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)提出雙重挑戰(zhàn)：一方面需減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)，另一方面需落實(shí)“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”核心素養(yǎng)目標(biāo)。傳統(tǒng)語(yǔ)文作業(yè)存在機(jī)械重復(fù)、形式單一、與生活脫節(jié)等問(wèn)題，難以滿足新《課標(biāo)》“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性與實(shí)踐性”的要求。基于此，本文聚焦小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)的系統(tǒng)性重構(gòu)，以部編版教材為載體，從課前、課中、課后三階段探索作業(yè)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新路徑。通過(guò)《預(yù)習(xí)單》搭建思維支架、《任務(wù)單》深化課堂互動(dòng)、《實(shí)踐單》拓展素養(yǎng)實(shí)踐，嘗試破解“減負(fù)”與“提質(zhì)”的矛盾，為新《課標(biāo)》背景下語(yǔ)文教學(xué)改革提供實(shí)踐參考。

一、基于支架式《預(yù)習(xí)單》的課前預(yù)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)

課前預(yù)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好預(yù)習(xí)習(xí)慣的重要方式，將《預(yù)習(xí)單》作為課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的作業(yè)，旨在提升學(xué)生的對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知能力。因此，教師需要確保《預(yù)習(xí)單》能給學(xué)生提供必要的支持，能引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《預(yù)習(xí)單》提供的學(xué)習(xí)支架，將零散的語(yǔ)文知識(shí)整合為結(jié)構(gòu)完善的知識(shí)體系，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)思維才能幫助學(xué)生能高效完成預(yù)習(xí)任務(wù)，養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣。

由于高年級(jí)學(xué)生正處于思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，為了充分發(fā)揮《預(yù)習(xí)單》的引領(lǐng)作用，讓學(xué)生在《預(yù)習(xí)單》的學(xué)習(xí)支架引領(lǐng)下梳理課文結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的感知能力。教師在設(shè)計(jì)《預(yù)習(xí)單》時(shí)，應(yīng)基于整體視角整合語(yǔ)文知識(shí)，利用學(xué)習(xí)支架幫助學(xué)生整理文本結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，增強(qiáng)思維張力與活力。

例如，在設(shè)計(jì)部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第二單元第7課《開(kāi)國(guó)大典》的《預(yù)習(xí)單》時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生梳理課文結(jié)構(gòu)，教師需要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供明確的指導(dǎo)，使得學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)《開(kāi)國(guó)大典》一文，有序構(gòu)建文章框架，深化內(nèi)容理解。同時(shí)，預(yù)習(xí)過(guò)程中的深人思考和課堂討論的準(zhǔn)備，能夠提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為后續(xù)的課堂教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，在《開(kāi)國(guó)大典》的預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)中，教師需要搭建時(shí)間軸與關(guān)鍵事件相結(jié)合的思維可視化支架。具體設(shè)計(jì)要點(diǎn)是：

一是目標(biāo)導(dǎo)向的分層支架設(shè)計(jì)。以單元語(yǔ)文要素與核心素養(yǎng)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)感知、結(jié)構(gòu)梳理意義關(guān)聯(lián)的三級(jí)支架，兼顧知識(shí)整合與思維進(jìn)階。針對(duì)《開(kāi)國(guó)大典》這一敘事性文本，基礎(chǔ)感知層設(shè)置關(guān)鍵信息填空，如設(shè)計(jì)填空題，“開(kāi)國(guó)大典發(fā)生于_年_月_日，地點(diǎn)是 ，主要人物有 _”，引導(dǎo)學(xué)生提取時(shí)間、地點(diǎn)、人物等顯性信息；結(jié)構(gòu)梳理層提供時(shí)間軸模板引導(dǎo)學(xué)生梳理事件脈絡(luò)，要求學(xué)生按“群眾入場(chǎng) $$ 典禮開(kāi)始 $$ 宣讀公告 $$ 閱兵式 $$ 游行”順序標(biāo)注關(guān)鍵事件節(jié)點(diǎn)，并在每個(gè)節(jié)點(diǎn)旁補(bǔ)充1一2個(gè)細(xì)節(jié)詞；意義關(guān)聯(lián)層增設(shè)開(kāi)放性問(wèn)題，例如，“對(duì)比‘群眾入場(chǎng)’與‘游行'場(chǎng)景的描寫(xiě)，作者分別用了哪些動(dòng)詞突出氛圍差異？這些差異傳遞出人民怎樣的情感變化？”引導(dǎo)學(xué)生從事件羅列轉(zhuǎn)向情感體悟，呼應(yīng)新《課標(biāo)》“審美創(chuàng)造”目標(biāo)，使得學(xué)生從表層信息提取轉(zhuǎn)向深層意蘊(yùn)挖掘，契合新《課標(biāo)》“思維能力”發(fā)展要求。

二是思維可視化工具的嵌入。將抽象情感具象化，幫助學(xué)生理解“場(chǎng)景描寫(xiě)與情感表達(dá)”的關(guān)聯(lián)邏輯，落實(shí)“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)，幫助高年級(jí)學(xué)生突破抽象思維瓶頸。例如，根據(jù)課文描寫(xiě)，在對(duì)應(yīng)事件節(jié)點(diǎn)標(biāo)注情感分值，如“宣讀公告”賦分5，“群眾入場(chǎng)”賦分4；用不同顏色箭頭連接節(jié)點(diǎn)，紅色箭頭表示情感升溫，藍(lán)色箭頭表示事件轉(zhuǎn)折；在空白處批注支撐評(píng)分的文本依據(jù)，如“‘爆發(fā)出一陣排山倒海的掌聲’→情感強(qiáng)烈”。

三是問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)的自主探究。圍繞“理解一分析一評(píng)價(jià)”認(rèn)知層次，設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問(wèn)題鏈，問(wèn)題鏈通過(guò)“扶一引一放”的梯度設(shè)計(jì)，降低預(yù)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷，呼應(yīng)“雙減”減負(fù)要求，激發(fā)高階思維活力。如《開(kāi)國(guó)大典》可設(shè)置階梯問(wèn)題：1.信息提取，默讀第5—7自然段，圈出描寫(xiě)毛主席動(dòng)作的3個(gè)動(dòng)詞，思考這些動(dòng)詞如何體現(xiàn)領(lǐng)袖形象的莊重感。2.對(duì)比分析，文中同時(shí)描寫(xiě)了海軍、步兵、炮兵的閱兵場(chǎng)面，從服裝、動(dòng)作、聲音等維度對(duì)比描寫(xiě)角度的異同。3.價(jià)值評(píng)判，引導(dǎo)學(xué)生思考如果刪去“光明充滿了整個(gè)北京城”這一結(jié)尾段，表達(dá)效果會(huì)有何變化？結(jié)合全文談?wù)勀愕目捶ā?/p>

四是文體適配的結(jié)構(gòu)化提示語(yǔ)，依據(jù)不同文體特征設(shè)計(jì)框架提示語(yǔ)，提示語(yǔ)通過(guò)提示語(yǔ)的結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)，幫助學(xué)生自主建構(gòu)線索、場(chǎng)景、主題的文本解讀模型，體現(xiàn)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群要求。引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)中主動(dòng)建構(gòu)文本圖式。例如，線索提示方面，課文文以_為敘事線索，通過(guò) 三大場(chǎng)景串聯(lián)全文。描寫(xiě)聚焦，用波浪線勾畫(huà)至少兩處場(chǎng)面描寫(xiě)，批注其運(yùn)用的修辭手法，并仿寫(xiě)一個(gè)同類句子。主題聯(lián)結(jié)，結(jié)合部編版六年級(jí)上冊(cè)第二單元導(dǎo)語(yǔ)，思考開(kāi)國(guó)大典的“光明”意象與單元主題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

五是評(píng)價(jià)反饋的元認(rèn)知支架。為落實(shí)新《課標(biāo)》“教學(xué)評(píng)一體化”理念，在《預(yù)習(xí)單》中增設(shè)雙路徑評(píng)價(jià)機(jī)制，通過(guò)社會(huì)化學(xué)習(xí)增強(qiáng)互動(dòng)動(dòng)機(jī)，最終實(shí)現(xiàn)減量增效的平衡，呼應(yīng)“雙減”政策對(duì)作業(yè)趣味性與實(shí)效性的雙重要求。在雙路徑評(píng)價(jià)機(jī)制中，路徑一依托于自我反思欄，通過(guò)星級(jí)自評(píng)與困惑記錄引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控預(yù)習(xí)質(zhì)量，例如，設(shè)置“我能清晰復(fù)述課文結(jié)構(gòu) ”的量化指標(biāo)，或預(yù)留“尚未理解的問(wèn)題，如側(cè)面烘托的作用”的開(kāi)放性反饋區(qū)，以此培養(yǎng)認(rèn)知能力；路徑二為同伴互評(píng)任務(wù)，要求學(xué)生在交換預(yù)習(xí)單后，用綠色熒光筆標(biāo)注他人時(shí)間軸中邏輯清晰的節(jié)點(diǎn)，并針對(duì)性地提出優(yōu)化建議，例如，肯定“你的時(shí)間軸標(biāo)注了事件因果關(guān)系”的邏輯亮點(diǎn)，或建議“可補(bǔ)充對(duì)比《長(zhǎng)征》的場(chǎng)面描寫(xiě)”以拓展文本關(guān)聯(lián)，落實(shí)新《課標(biāo)》教學(xué)評(píng)一體化理念。

二、基于結(jié)構(gòu)化《任務(wù)單》的課中深化作業(yè)設(shè)計(jì)

課中作業(yè)是落實(shí)“雙減”政策、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效的核心環(huán)節(jié)。以結(jié)構(gòu)化《任務(wù)單》為載體的課堂作業(yè)設(shè)計(jì)需緊扣教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化任務(wù)鏈推動(dòng)學(xué)生從知識(shí)積累向能力遷移進(jìn)階。教師應(yīng)以單元整合視角提煉語(yǔ)文要素，設(shè)計(jì)層次分明的任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生在情境中完成語(yǔ)言積累、文本分析、遷移表達(dá)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

1.基于結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈的感悟式《任務(wù)單》設(shè)計(jì)

部編版教材采用“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線組元結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)積累感悟式作業(yè)時(shí)，以《任務(wù)單》的形式設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題鏈，精準(zhǔn)把握單元整合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生聚焦語(yǔ)言范例，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言積累與思維感悟的有機(jī)融合。

例如，教學(xué)部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第一單元第2課《丁香結(jié)》時(shí)，教師可整合課后習(xí)題設(shè)計(jì)分層任務(wù)。基礎(chǔ)性任務(wù)對(duì)應(yīng)課后第1題，要求學(xué)生通過(guò)朗讀課文勾畫(huà)描寫(xiě)丁香姿態(tài)的語(yǔ)句，完成顏色 形態(tài)的填空，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本信息，積累描寫(xiě)景物的語(yǔ)言范式；挑戰(zhàn)性任務(wù)對(duì)應(yīng)課后第2題，要求學(xué)生結(jié)合古詩(shī)“芭蕉不展丁香結(jié)”“丁香空結(jié)雨中愁”，撰寫(xiě)批注式對(duì)比閱讀筆記，如“作者為何說(shuō)‘丁香結(jié)’解不完？聯(lián)系古詩(shī)與生活經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)下你的理解”，依次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)文化意象與生命哲思，感悟“豁達(dá)面對(duì)人生困境”的單元主題。

2.基于情境化任務(wù)鏈的實(shí)踐運(yùn)用式《任務(wù)單》設(shè)計(jì)

想象運(yùn)用式作業(yè)需以教材為語(yǔ)言范例，設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以《任務(wù)單》為支架，創(chuàng)設(shè)具有現(xiàn)實(shí)意義的角色情境，讓學(xué)生在身份代人與問(wèn)題解決中完成語(yǔ)言輸入、思維內(nèi)化與實(shí)踐輸出的進(jìn)階。以部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第四單元第12課《為人民服務(wù)》為例，教師可設(shè)計(jì)以下角色化任務(wù)鏈。

一是設(shè)計(jì)編輯部任務(wù)鏈，旨在引導(dǎo)學(xué)生梳理文本邏輯的“編輯”角色，假設(shè)學(xué)生為《紅星周刊》的實(shí)習(xí)編輯，需整理毛澤東演講稿的論證邏輯，為下一期“經(jīng)典政論”專欄供稿。在任務(wù)鏈設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要從語(yǔ)言梳理和邏輯優(yōu)化兩個(gè)方面入手。其中，在語(yǔ)言梳理時(shí)，誦讀勾畫(huà)中心論點(diǎn)句，如“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，用思維導(dǎo)圖標(biāo)注論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論，并批注“編輯建議”，如“此處引用司馬遷的話有何作用”。在邏輯優(yōu)化時(shí)，從讀者易懂性角度，用箭頭符號(hào)在課文中補(bǔ)充論點(diǎn)與論據(jù)的關(guān)聯(lián)詞，強(qiáng)化論證嚴(yán)密性。

二是設(shè)計(jì)社會(huì)責(zé)任任務(wù)鏈，旨在引導(dǎo)學(xué)生遷移表達(dá)青年代表的角色。在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，圍繞班級(jí)舉辦青年社會(huì)責(zé)任論壇，學(xué)生需以新時(shí)代青少年代表身份，圍繞如何踐行為人民服務(wù)精神發(fā)表觀點(diǎn)。在任務(wù)鏈設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要結(jié)合《任務(wù)單》提供《志愿者每日工作清單》《社區(qū)老人幫扶記錄表》等真實(shí)素材，選擇1一2個(gè)案例，用觀點(diǎn)、事例、結(jié)論的結(jié)構(gòu)撰寫(xiě)辯論稿片段；在此基礎(chǔ)上，開(kāi)展有限資源下優(yōu)先幫助身邊人VS關(guān)注社會(huì)大群體的微型辯論會(huì)，要求引用課文中“為人民利益堅(jiān)持好的”等論點(diǎn)佐證己方立場(chǎng)。

三、基于素養(yǎng)導(dǎo)向《實(shí)踐單》的課后拓展作業(yè)設(shè)計(jì)

課后作業(yè)是深化學(xué)習(xí)成效、促進(jìn)素養(yǎng)落地的延伸環(huán)節(jié)。以素養(yǎng)導(dǎo)向《實(shí)踐單》為載體的課后作業(yè)設(shè)計(jì)，需立足“雙減”政策，通過(guò)課后拓展作業(yè)推動(dòng)學(xué)生從知識(shí)鞏固向素養(yǎng)內(nèi)化進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)與個(gè)性發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。

1.基于分層挑戰(zhàn)的自主探究式《實(shí)踐單》設(shè)計(jì)

課后作業(yè)需尊重學(xué)生個(gè)體差異，通過(guò)分層任務(wù)鏈提供個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以《實(shí)踐單》為支架，設(shè)置基礎(chǔ)鞏固、能力提升、創(chuàng)新拓展三級(jí)挑戰(zhàn)任務(wù)，讓學(xué)生在自主選擇中實(shí)現(xiàn)階梯式成長(zhǎng)。例如，教學(xué)部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第六單元第18課《古詩(shī)三首》后，教師可設(shè)計(jì)分層作業(yè)，通過(guò)知識(shí)復(fù)現(xiàn)、結(jié)構(gòu)分析、創(chuàng)意表達(dá)的任務(wù)，既保障基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的鞏固需求，又為學(xué)有余力者提供深度學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)因材施教與素養(yǎng)培育的平衡。其中，基礎(chǔ)鞏固任務(wù)的難度 ? ，要求學(xué)生從劉禹錫、杜牧、王安石三位詩(shī)人中選擇一位詩(shī)人，查找其生平資料并制作書(shū)簽，要求圖文結(jié)合呈現(xiàn)關(guān)鍵信息；能力提升任務(wù)難度 ，選取一首古詩(shī)繪制思維導(dǎo)圖，從意象解析（如“浪淘沙”中的黃河意象）、情感表達(dá)（懷才不遇的憤）、寫(xiě)作手法（夸張、用典）三個(gè)維度展開(kāi)分析；創(chuàng)新拓展任務(wù)難度 ，要求學(xué)生根據(jù)古詩(shī)主題創(chuàng)作微型劇本，如《江南春》中的歷史興衰的劇本，需包含場(chǎng)景描寫(xiě)、人物對(duì)話及主題升華，字?jǐn)?shù)不超過(guò)500字。

2.基于情境聯(lián)動(dòng)的游戲化《實(shí)踐單》設(shè)計(jì)

游戲化作業(yè)需突破傳統(tǒng)紙筆形式，通過(guò)虛擬與現(xiàn)實(shí)交織的任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的內(nèi)驅(qū)力。設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以《實(shí)踐單》為導(dǎo)向，構(gòu)建闖關(guān)晉級(jí)式學(xué)習(xí)地圖，讓學(xué)生在角色扮演、合作競(jìng)爭(zhēng)中完成知識(shí)整合與遷移。以部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元第10課《竹節(jié)人》為例，教師可設(shè)計(jì)傳統(tǒng)文化守護(hù)者的游戲闖關(guān)式作業(yè)，通過(guò)“認(rèn)知 $$ 實(shí)踐 $$ 傳播”的三階任務(wù)，將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)能力，使學(xué)生在游戲中深化對(duì)傳統(tǒng)文化的理解。其中，文化解碼關(guān)要求學(xué)生根據(jù)課文制作竹節(jié)人步驟圖，掃碼觀看“非遺”工匠視頻，對(duì)比現(xiàn)代玩具與傳統(tǒng)手工藝的異同；創(chuàng)意實(shí)踐關(guān)要求學(xué)生利用廢舊材料制作簡(jiǎn)易竹節(jié)人，錄制1分鐘操作講解視頻，重點(diǎn)說(shuō)明線控關(guān)節(jié)等傳統(tǒng)技藝原理；傳播推廣關(guān)要求學(xué)生策劃校園手工藝品展銷會(huì)，設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)，引用課文中的金句，例如“課桌裂縫中的江湖”并通過(guò)班級(jí)公眾號(hào)或者微信群推廣傳統(tǒng)文化。

3.基于項(xiàng)目整合的素養(yǎng)融合式《實(shí)踐單》設(shè)計(jì)

核心素養(yǎng)培育需打破學(xué)科壁壘，通過(guò)跨學(xué)科項(xiàng)目整合促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以《實(shí)踐單》為藍(lán)本，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題解決情境，引導(dǎo)學(xué)生在多維度任務(wù)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言、思維的協(xié)同發(fā)展。以部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元第12課《故宮博物院》為例，教師可設(shè)計(jì)我是文化遺產(chǎn)宣講員的項(xiàng)目任務(wù)，通過(guò)跨學(xué)科任務(wù)整合，使學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的融會(huì)貫通，彰顯“雙減”背景下作業(yè)設(shè)計(jì)的綜合育人價(jià)值。其中，語(yǔ)言建構(gòu)任務(wù)是撰寫(xiě)故宮太和殿解說(shuō)詞，要求使用說(shuō)明文文體，穿插“龍紋藻井”“金磚縵地”等課文詞匯；思維發(fā)展任務(wù)是繪制故宮參觀路線圖，用箭頭標(biāo)注最佳路徑，并用數(shù)學(xué)比例尺計(jì)算各宮殿間步行時(shí)間；審美創(chuàng)造任務(wù)是選取九龍壁、脊獸等元素設(shè)計(jì)文創(chuàng)書(shū)簽，運(yùn)用美術(shù)課中的對(duì)稱構(gòu)圖技法，并配50字設(shè)計(jì)說(shuō)明；文化傳承任務(wù)是小組合作錄制微紀(jì)錄片《故宮的前世今生》，結(jié)合歷史課所學(xué)明清史實(shí)，用鏡頭語(yǔ)言展現(xiàn)文化變遷。

綜上所述，本文通過(guò)系統(tǒng)性重構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)體系，論證了“雙減”政策與新《課標(biāo)》理念在作業(yè)設(shè)計(jì)中的可操作性。課前《預(yù)習(xí)單》以思維支架助力自主探究，課中《任務(wù)單》借結(jié)構(gòu)化任務(wù)鏈促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，課后《實(shí)踐單》依托項(xiàng)目化實(shí)踐推動(dòng)素養(yǎng)落地，形成了“減量增質(zhì)”的完整閉環(huán)，顯著提升了學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性表達(dá)及文化理解能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫蘭鳳《“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)單元整組作業(yè)設(shè)計(jì)研究》，《教育觀察》2024年第20期。

[2]李子良、許雙《小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、價(jià)值與路徑》，《語(yǔ)文建設(shè)》2024年第12期。

[3]王佳佳、郭鈺鑫《“雙減”政策下教師作業(yè)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展困境與突破路徑》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2024年第5期。