教師專業(yè)成長(zhǎng)中“情境—理論—實(shí)踐”的內(nèi)在性反思

摘" " " 要 教師專業(yè)成長(zhǎng)深植于情境、理論與實(shí)踐的繁復(fù)交織與對(duì)話之中，這三者間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)與依存關(guān)系構(gòu)成教育過程的復(fù)雜圖譜。深藏于三元關(guān)系中的“暗能量”是推動(dòng)其融合的深層引擎，具體表現(xiàn)為理論自覺的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力、設(shè)計(jì)思維對(duì)創(chuàng)新實(shí)踐的精妙引領(lǐng)，以及實(shí)踐智慧在應(yīng)對(duì)多變教育實(shí)踐中的獨(dú)特作用。通過元反思促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的生成與凝練，以課例研究為行動(dòng)策略引領(lǐng)教學(xué)革新，進(jìn)而構(gòu)筑嵌入式的實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)環(huán)境，以期為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供切實(shí)可行的整合之道。

關(guān) 鍵 詞 教師成長(zhǎng)；教師專業(yè)發(fā)展；教育情境；教育理論；教育實(shí)踐

引用格式 王強(qiáng)，王帥.教師專業(yè)成長(zhǎng)中“情境—理論—實(shí)踐”的內(nèi)在性反思[J].教學(xué)與管理，2025（18）：13-18.

傳統(tǒng)的教師發(fā)展策略過于強(qiáng)調(diào)從理論到實(shí)踐的直線路徑，忽視教師在此過程中的主體性和復(fù)雜性。科瑟根所倡導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展3.0理念，則是以教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)為基石，借由深化反思與內(nèi)在性學(xué)習(xí)來助推教師的專業(yè)發(fā)展[1]。這種反思不僅聚焦教師外在行為的改變，更注重教師內(nèi)在認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)的調(diào)整與發(fā)展，提倡在真實(shí)的教學(xué)情境中學(xué)習(xí)和發(fā)展。德勒茲將內(nèi)在性視為一種無盡的創(chuàng)造性活動(dòng)，它超越理論知識(shí)的界限，指向純粹潛能或思想道路[2]。教師專業(yè)發(fā)展亟需突破傳統(tǒng)的、以教師或知識(shí)為中心的教育模式，轉(zhuǎn)而探索更加關(guān)注教師內(nèi)在需求、教學(xué)情境與理論實(shí)踐相結(jié)合的新模式。在此背景下，“暗能量”在教師專業(yè)成長(zhǎng)中扮演至關(guān)重要的角色，它能夠喚醒教師的創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)教師對(duì)教育實(shí)踐的反思與批判，進(jìn)而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力。因此，深入剖析“情境—理論—實(shí)踐”之間的內(nèi)在聯(lián)系，挖掘其中蘊(yùn)藏的“暗能量”，并探尋這三者如何協(xié)同作用于教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的螺旋式上升具有舉足輕重的意義。

一、“情境—理論—實(shí)踐”三元關(guān)系的再審視

近代認(rèn)識(shí)論下，理論知識(shí)未充分考慮教師角色和具體實(shí)踐，僅停留在表象層面，忽視教師主體性；二元對(duì)立思維加劇理論與實(shí)踐的割裂，忽略理論的實(shí)踐性和情境性；先驗(yàn)價(jià)值判斷讓理論知識(shí)的意義與實(shí)踐脫節(jié)[3]。教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，它不單是教師個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)的提升，更是與外在教育情境、教育理論及教育實(shí)踐深度交融的結(jié)果。

1.情境與理論的關(guān)系

教師學(xué)習(xí)往往在潛移默化中發(fā)生，它不僅涉及認(rèn)知層面的提升，更涵蓋情感和動(dòng)機(jī)的復(fù)雜交融。這一過程并非孤立于抽象空間，而是深深植根于學(xué)校文化、班級(jí)氛圍及教師與學(xué)生、同事的互動(dòng)中。情境不應(yīng)被簡(jiǎn)單地視為一套固定標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)被看作是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的首要原則。教師在實(shí)際的教學(xué)過程中，會(huì)不斷遇到新的情境，這些情境往往溢出理論的邊界。這就要求教師必須依據(jù)自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和特定情境需求，對(duì)理論進(jìn)行深入反思、適度修正以及勇敢創(chuàng)新。這一過程不僅錘煉教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變教學(xué)環(huán)境的能力，而且為理論的不斷完善和向前發(fā)展注入新的活力。理論不僅賦予教師權(quán)力，提供解釋教育事件、構(gòu)建教育世界的工具，而且是形成專業(yè)認(rèn)同、堅(jiān)守倫理準(zhǔn)則的基礎(chǔ)[4]；不僅指導(dǎo)教師如何洞悉學(xué)生深層需求、把握課堂動(dòng)力機(jī)制以及合理配置教學(xué)資源，而且助力他們預(yù)測(cè)和解釋在特定教學(xué)情境中可能出現(xiàn)的問題和挑戰(zhàn)，為教師提供適切的行動(dòng)指南。因此，情境作為教師實(shí)踐活動(dòng)的具體背景，不僅是理論應(yīng)用的場(chǎng)所，也是理論創(chuàng)新和發(fā)展的源泉。理論從情境中汲取養(yǎng)分，通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得到修正與發(fā)展；同時(shí)，情境在理論指導(dǎo)下得以優(yōu)化和完善。這種相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系共同推動(dòng)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

2.情境與實(shí)踐的關(guān)系

情境主義強(qiáng)調(diào)以具體的教學(xué)實(shí)踐情境為指引，而非依賴于先驗(yàn)的、普適的標(biāo)準(zhǔn)[5]。實(shí)踐深受各種情境因素制約與影響，包括時(shí)間、空間結(jié)構(gòu)以及社會(huì)、心理和身體空間的交互效應(yīng)[6]。這些情境因素共同構(gòu)成影響實(shí)踐行為的“場(chǎng)”，使得實(shí)踐呈現(xiàn)出復(fù)雜多變的特性。換言之，實(shí)踐不是純粹理性活動(dòng)的產(chǎn)物，而是由許多客觀、非理論性的歷史與現(xiàn)實(shí)條件共同塑造的。由于實(shí)踐是在特定情境中展開的，這就要求教師必須對(duì)其教學(xué)行為的情境有深刻的理解與認(rèn)同，關(guān)注到每個(gè)情境的復(fù)雜性和獨(dú)特性。在教師教育課程學(xué)習(xí)與學(xué)校實(shí)地教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間，教師常常會(huì)遭遇所謂的“兩個(gè)世界的困境”[7]。為應(yīng)對(duì)這一困境，教師需要在實(shí)踐中進(jìn)行不斷的“再情境化”，即根據(jù)不同教學(xué)環(huán)境和學(xué)生需求，靈活調(diào)整自己的教學(xué)策略。這種“再情境化”過程涉及對(duì)理論知識(shí)、教師身份和教學(xué)工具的重新組織、再利用和再工具化。因此，情境與實(shí)踐之間存在著一種緊密的相互依存關(guān)系，情境為實(shí)踐提供背景和條件，是教師進(jìn)行教學(xué)決策和開展實(shí)踐活動(dòng)的基石；實(shí)踐則是對(duì)情境的具體回應(yīng)和有效驗(yàn)證，通過實(shí)踐活動(dòng)中的反饋和適時(shí)調(diào)整，教師能夠持續(xù)優(yōu)化自身教學(xué)方法，進(jìn)而提升教學(xué)效果。

3.理論與實(shí)踐的關(guān)系

當(dāng)前，教育實(shí)踐常陷入過度依賴經(jīng)驗(yàn)、追求功利化培訓(xùn)的誤區(qū)，導(dǎo)致教學(xué)模式與方法盲目更新與模仿，實(shí)踐既缺乏理論指導(dǎo)又喪失創(chuàng)新動(dòng)力。這一問題的根源在于實(shí)踐自身的慣常性、實(shí)踐者對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過度崇尚及行動(dòng)中的盲動(dòng)[8]。理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，即理論可能脫離實(shí)踐，實(shí)踐也可能忽視理論指導(dǎo)。理論由概念、命題和推理構(gòu)成，具有概括性、抽象性和系統(tǒng)性，旨在解釋和解決教育問題；實(shí)踐則是基于教育認(rèn)識(shí)的有目的的社會(huì)活動(dòng)，以人的培養(yǎng)為核心，包含教育、教學(xué)、管理等多種形式。理論與實(shí)踐在邏輯和現(xiàn)實(shí)層面上應(yīng)保持一致。邏輯統(tǒng)一要求理論邏輯與實(shí)踐活動(dòng)邏輯相符，確保教育認(rèn)識(shí)與客觀事物邏輯相匹配；現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一要求理論具備實(shí)踐意識(shí)，實(shí)踐具備理論意識(shí)，以實(shí)現(xiàn)二者的緊密結(jié)合與相互促進(jìn)。處理理論與實(shí)踐關(guān)系的關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)理性邏輯與實(shí)踐邏輯的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一，確保理論既科學(xué)又具實(shí)踐指導(dǎo)性[9]。這要求研究者與實(shí)踐者具備轉(zhuǎn)化意識(shí)、眼光與自覺，通過平等合作共同推動(dòng)理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)與發(fā)展。理論并非靜止、孤立的抽象體系，而是與實(shí)踐不斷互動(dòng)、相互推動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程。教師專業(yè)成長(zhǎng)需要教師在實(shí)踐中構(gòu)建理論意義，通過行動(dòng)平衡沖突、實(shí)現(xiàn)自我超越，并在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、修正和豐富自己的理論。

4.“情境—理論—實(shí)踐”的三元關(guān)系

教師學(xué)習(xí)與實(shí)踐是一個(gè)動(dòng)態(tài)、多元且持續(xù)演進(jìn)的過程，它超越了簡(jiǎn)單的線性發(fā)展模式，體現(xiàn)了從二元對(duì)立到整體交融、從個(gè)體孤立到多重性共存、從單一自主性到集體與分布式協(xié)同的深刻轉(zhuǎn)變[10]。這一復(fù)雜框架強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)與實(shí)踐的相互交織與共同構(gòu)建，挑戰(zhàn)了教師作為單一行為主體的傳統(tǒng)觀念。教師專業(yè)成長(zhǎng)不僅僅是知識(shí)積累或技能提升，而是對(duì)教育情境、理論及其實(shí)踐應(yīng)用的深入反思過程。實(shí)踐變革具有鮮明的時(shí)空特性，要求理論具備情境適應(yīng)性，即能根據(jù)不同情境自我重構(gòu)，并與時(shí)代保持對(duì)話。因此，教師需不斷適應(yīng)并融入持續(xù)變化的實(shí)踐環(huán)境，以情境為基礎(chǔ)，構(gòu)建并更新教育理念和實(shí)踐策略。教育理論的實(shí)踐化改造需經(jīng)歷四個(gè)關(guān)鍵階段：深入解讀并定位人性假設(shè)，準(zhǔn)確把握情境條件并系統(tǒng)梳理理論觀點(diǎn)，確立理論間的差異與互補(bǔ)關(guān)系，以及將理論有機(jī)融入整體教育體系[11]。這一過程旨在使理論更貼合實(shí)踐需求，形成與實(shí)踐對(duì)等的復(fù)雜理論體系，促進(jìn)實(shí)踐的有效實(shí)施和人的全面發(fā)展。在教師專業(yè)成長(zhǎng)中，情境、理論、實(shí)踐三者緊密相連、互為影響（如圖1）。教師需在真實(shí)教育情境中運(yùn)用理論知識(shí)，通過實(shí)踐反思促進(jìn)自身成長(zhǎng)。

二、“情境—理論—實(shí)踐”融合的深層引擎

在物理學(xué)領(lǐng)域，暗能量是推動(dòng)宇宙加速膨脹的隱形力量。而在教師專業(yè)發(fā)展語境下，暗能量則象征著那些雖難以察覺卻影響深遠(yuǎn)的成長(zhǎng)要素。這些要素深植于教育實(shí)踐，包括理論自覺、設(shè)計(jì)思維與實(shí)踐智慧等，它們與教師的個(gè)人特質(zhì)緊密相連，并根植于特定教育情境。雖難以言表，但教師能深刻感知其存在。正如暗能量默默推動(dòng)宇宙膨脹，教師專業(yè)成長(zhǎng)中的這股力量也在無形中助推教師不斷超越自我。

1.理論自覺：內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的覺醒

教師專業(yè)發(fā)展存在兩種路徑：一是“自上而下”的理論指導(dǎo)，依賴專家理論和政府推廣；二是“自下而上”的實(shí)踐理論，強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中挖掘和提升內(nèi)生理論。這兩種路徑在理論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性上達(dá)成共識(shí)，但在理論來源的有效性上存在分歧。傳統(tǒng)教育實(shí)踐常使教師沉浸于經(jīng)驗(yàn)，缺乏對(duì)理論的深刻認(rèn)識(shí)和自覺追求。然而，隨著教育實(shí)踐的日益復(fù)雜化，教師必須深刻認(rèn)識(shí)理論的重要性，并自覺產(chǎn)生對(duì)理論的需求，成為理論的共同構(gòu)建者。“教師的理論自覺即教師對(duì)自我作為理論主體存在的自覺”[12]，它體現(xiàn)在對(duì)日常教育教學(xué)事件的深入追問與反思中，旨在揭示教育現(xiàn)象及問題的本質(zhì)。理論自覺源于教師對(duì)自身理論主體角色的認(rèn)知覺醒，不僅幫助教師深入理解教育實(shí)踐，還促使他們?cè)趯?shí)踐中創(chuàng)新，形成具有個(gè)人特色的教育理論體系。它涵蓋理論主體自覺、問題自覺和方法論自覺三個(gè)層面[13]。理論主體自覺要求教師認(rèn)識(shí)到自身是理論建設(shè)的主角；問題自覺要求教師積極審視和批判日常教育教學(xué)問題；方法論自覺則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)超越技術(shù)應(yīng)用，深入探討教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)，并創(chuàng)新適合教學(xué)實(shí)踐的方法。教師的理論自覺需要獨(dú)立思想和批判態(tài)度，從經(jīng)驗(yàn)中覺醒，對(duì)習(xí)以為常的教育現(xiàn)象進(jìn)行理性反思。這種自覺不僅是對(duì)理論價(jià)值的認(rèn)可，更是對(duì)自我作為理論生產(chǎn)者角色的價(jià)值認(rèn)同和實(shí)踐自覺。因此，教師的理論自覺是教師專業(yè)成長(zhǎng)的“暗能量”，是將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為深刻理性反思和實(shí)踐理論的重要基石，對(duì)教育教學(xué)理論擺脫傳統(tǒng)桎梏、獲取新發(fā)展動(dòng)力具有關(guān)鍵作用。

2.設(shè)計(jì)思維：創(chuàng)新實(shí)踐的指南針

在復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境中，教師須具備靈敏應(yīng)變的設(shè)計(jì)思維，以應(yīng)對(duì)各種教學(xué)挑戰(zhàn)。設(shè)計(jì)思維是人們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜問題時(shí)，綜合運(yùn)用已有知識(shí)和技能，通過設(shè)計(jì)與思維的雙螺旋結(jié)構(gòu)相互依賴與推動(dòng)，不斷生成新的問題解決策略，創(chuàng)造性地形成解決方案的能力[14]。設(shè)計(jì)思維是數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力的高階體現(xiàn)[15]，它能將教師的內(nèi)隱知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體產(chǎn)物，成為解決復(fù)雜教學(xué)問題的得力工具，推動(dòng)教師通過知識(shí)創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。設(shè)計(jì)思維的過程框架包括移情、定義、設(shè)想、測(cè)試和原型構(gòu)建等環(huán)節(jié)[16]，它著眼于實(shí)踐中設(shè)計(jì)元素組合序列的動(dòng)態(tài)演變。當(dāng)教師以設(shè)計(jì)者的身份置身于多變的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，他們必須勇于摒棄那些過時(shí)的、刻板的線性實(shí)踐模式，轉(zhuǎn)而采納更為動(dòng)態(tài)和靈活的方法[17]。在此過程中，設(shè)計(jì)被賦予新意涵，成為與特定情境之間的深刻反思性對(duì)話，強(qiáng)調(diào)教師在設(shè)計(jì)過程中需與情境交互與反思，尋求最為契合的教學(xué)策略與技術(shù)整合方案。而設(shè)計(jì)基礎(chǔ)研究方法論的興起為教師提供了前所未有的機(jī)會(huì)，倡導(dǎo)在真實(shí)教育環(huán)境中進(jìn)行合作設(shè)計(jì)、實(shí)地測(cè)試及綜合評(píng)價(jià)干預(yù)措施效果[18]。借助此平臺(tái)，教師能親身投入新教學(xué)策略探索和技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新，有力推動(dòng)自身專業(yè)成長(zhǎng)。在此過程中，教師不僅是知識(shí)傳承者，更是學(xué)習(xí)環(huán)境的匠心設(shè)計(jì)師，需全面考慮學(xué)生個(gè)性需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格及情境條件變化。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)需全面考慮教師個(gè)體的認(rèn)知特性、情感體驗(yàn)、行為習(xí)慣及社會(huì)環(huán)境[19]。通過創(chuàng)設(shè)積極情境，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)整合，鼓勵(lì)教師自我評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作，可有效提升教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。設(shè)計(jì)思維作為新的認(rèn)知方式、知識(shí)情境化創(chuàng)生過程及靈活方法論，成為教師專業(yè)發(fā)展中的“暗能量”，促進(jìn)教師反思性實(shí)踐和教學(xué)決策意識(shí)，驅(qū)動(dòng)教師利用專業(yè)知識(shí)構(gòu)思并優(yōu)化目標(biāo)明確的教學(xué)活動(dòng)。

3.實(shí)踐智慧：現(xiàn)場(chǎng)挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)之策

教師工作因其“在場(chǎng)性”“不確定性”和“價(jià)值性”等特征[20]，在運(yùn)用抽象、普遍化的教育理論時(shí)面臨挑戰(zhàn)。教學(xué)實(shí)踐深植于具體情境，蘊(yùn)含豐富的價(jià)值判斷與情感投入。因此，教師在實(shí)踐中并非機(jī)械套用理論，而是不斷反思，建構(gòu)問題解決之道。實(shí)踐智慧被視為教師專業(yè)發(fā)展中的“暗能量”，是教師在應(yīng)對(duì)復(fù)雜和不確定的教育實(shí)踐時(shí)，基于經(jīng)驗(yàn)、情境性理解和理性反思所展現(xiàn)的獨(dú)特能力。這種智慧超越單純的教學(xué)策略運(yùn)用或應(yīng)變能力，使教師能在錯(cuò)綜復(fù)雜的沖突情境中保持微妙平衡，并實(shí)現(xiàn)基于理性反思的持續(xù)行動(dòng)改進(jìn)。教師實(shí)踐智慧主要來源于經(jīng)驗(yàn)積累與反思、知識(shí)學(xué)習(xí)與內(nèi)化、人際交往與互動(dòng)[21]。實(shí)踐智慧在課堂教學(xué)、師生交往及教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)等真實(shí)情境中得以展現(xiàn)，體現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的深刻理解和靈活運(yùn)用。教師能根據(jù)學(xué)生需求和情境特點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展需求的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。在課堂教學(xué)中，教師準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，靈活調(diào)整教學(xué)策略，體現(xiàn)教學(xué)智慧；在師生交往中，敏感覺察學(xué)生價(jià)值觀變化，進(jìn)行恰當(dāng)引導(dǎo)，體現(xiàn)育人智慧；在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，巧妙融合兒童立場(chǎng)與社會(huì)期望，營(yíng)造適恰教育環(huán)境和氛圍，體現(xiàn)教化智慧[22]。實(shí)踐智慧內(nèi)涵多元且深刻，既是教師與教育實(shí)踐深度交融的產(chǎn)物，又彰顯教師在具體情境中的有意行動(dòng)、對(duì)“度”的精確把控、德性實(shí)踐的完美演繹，以及實(shí)踐活動(dòng)的核心精髓。實(shí)踐智慧的生成是持續(xù)的知識(shí)轉(zhuǎn)譯與創(chuàng)新過程，依賴于教師對(duì)教育實(shí)踐的敏感性、持續(xù)的教育反思及教學(xué)行為中的德性[23]。它要求教師對(duì)教育情境有深刻理解與反思，并通過不斷研修與實(shí)踐，提升專業(yè)素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。因此，教師教育應(yīng)高度重視實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，這是教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變教學(xué)情境的必備能力。

三、“情境—理論—實(shí)踐”的整合之道

內(nèi)在性深入剖析概念間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)與共同基礎(chǔ)，它源于概念自身特性和邏輯，與外部因素?zé)o關(guān)[24]。在教師教育中，情境、理論與實(shí)踐三者之間的交互作用，正是內(nèi)在性“一”與“多”統(tǒng)一的具體體現(xiàn)。內(nèi)在性反思不僅關(guān)注教育實(shí)踐的過程和結(jié)果，更關(guān)注教育者自身的體驗(yàn)、思考和行為。

1.整合基礎(chǔ)：教師元反思孕育理論自覺

單純的教學(xué)體驗(yàn)積累并不足以直接提升教學(xué)能力，需要教師將體驗(yàn)提升至經(jīng)驗(yàn)層面，通過深思熟慮和經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)，創(chuàng)造出新的教學(xué)知識(shí)[25]。這就要求教師在實(shí)踐中不斷反思，將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)自我超越。

一要完善個(gè)人實(shí)踐理論體系，生成和凝練教師實(shí)踐性知識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)是在教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過反思與提煉形成的，它包含理性信息、感知信息、情緒信息和操作信息等要素[26]。這些要素在反思中整合，通過信息擴(kuò)充與延展加工得以豐富。教師反思包括“對(duì)行動(dòng)的反思”和“行動(dòng)中反思”，是實(shí)踐性知識(shí)整合的關(guān)鍵。通過新舊信息的交融對(duì)話，教師的實(shí)踐性知識(shí)得以生成、穩(wěn)固與豐富。雖然外在扶持與資源對(duì)教師成長(zhǎng)十分重要，但內(nèi)在自我抉擇與深刻反思更為關(guān)鍵[27]。在自我反思的行動(dòng)研究中，教師不懈探尋與實(shí)踐教育價(jià)值觀，逐步構(gòu)建能夠指引日常教學(xué)實(shí)踐的“活理論”[28]。因此，教師需要深刻反思自身的教學(xué)實(shí)踐，明確存在的問題與求解之道，從而提升教學(xué)能力，構(gòu)筑獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)。

二要利用元反思，深化教育理論素養(yǎng)。持續(xù)地反思未必能激發(fā)教師對(duì)教育教學(xué)的新認(rèn)識(shí)，或修正和完善自身的理念和意識(shí)行為[29]。這就需要教師積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)反思本身進(jìn)行反思，即元反思。元反思是在“反思之后”的思維活動(dòng)，或?qū)Ψ此嫉脑俅畏此糩30]。它著眼于預(yù)防、糾正和解決教師反思過程中出現(xiàn)的失誤或困境，旨在幫助教師突破常規(guī)，完善以往的思路。元反思立足于教師教育的多范式系統(tǒng)之上，洞察教學(xué)本質(zhì)上的不確定性，并著重通過明晰特定理論與實(shí)證發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在邏輯，為情境特定的闡釋與專業(yè)行動(dòng)提供參考框架[31]。它被視作教學(xué)實(shí)踐與教師專業(yè)性的本質(zhì)要素，通過加深教師對(duì)多元理論、多重方法的理解，推動(dòng)其在復(fù)雜教育實(shí)踐中的連貫運(yùn)用，為構(gòu)筑未來導(dǎo)向的專業(yè)化提供可能。

三要提升適應(yīng)性專長(zhǎng)，精進(jìn)教師專業(yè)化水平。教學(xué)適應(yīng)性專長(zhǎng)研究旨在助力教師適應(yīng)多變教學(xué)情境，不僅關(guān)注其知識(shí)儲(chǔ)備，更重視其在復(fù)雜教育情境中的知識(shí)運(yùn)用[32]。適應(yīng)性專長(zhǎng)依托教師對(duì)課堂事件的感知與解讀，通過固定與開放的教學(xué)導(dǎo)向展現(xiàn)，體現(xiàn)其靈活運(yùn)用個(gè)人實(shí)踐理論的才能。這種適應(yīng)性不僅體現(xiàn)在教師在課堂互動(dòng)中對(duì)知識(shí)的靈活重構(gòu)，更牽涉他們的身份認(rèn)同、個(gè)性特質(zhì)及信念體系。強(qiáng)化教師的反思意識(shí)、情境敏感度以及對(duì)日常教學(xué)常規(guī)的批判性審視[33]，可為教師的適應(yīng)性專業(yè)成長(zhǎng)提供有力支撐。適應(yīng)性專長(zhǎng)不僅是教師有效教學(xué)的技能，還有助于他們通過反思實(shí)踐來不斷發(fā)展和完善個(gè)人實(shí)踐理論。教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心在于個(gè)人知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐的融合與轉(zhuǎn)化，這一過程強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)反思、理論學(xué)習(xí)與行為改變，進(jìn)而推動(dòng)其專業(yè)發(fā)展的深入與持久。

2.整合通道：課例研究孵化設(shè)計(jì)思維

教育課例研究不僅有助于改善教學(xué)實(shí)踐和提升教學(xué)效能，還能促進(jìn)教師公共知識(shí)的形成。通過設(shè)計(jì)、觀察、改進(jìn)與反思等基本步驟，課例研究使得教師能夠在真實(shí)的教學(xué)情境中，靈活運(yùn)用理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，并不斷進(jìn)行反思與調(diào)整，進(jìn)而形成與教學(xué)情境更為契合的教學(xué)策略。

第一，以身心互動(dòng)為基石，奠定行動(dòng)基礎(chǔ)。教育主體行動(dòng)策略的生成機(jī)制包含應(yīng)變式、漸進(jìn)式和溯源式三種方式[34]。應(yīng)變式生成強(qiáng)調(diào)主體對(duì)教育情境的敏銳洞察和即時(shí)反應(yīng)能力，漸進(jìn)式生成通過長(zhǎng)期現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)和反思積累實(shí)踐知識(shí)，溯源式生成則涉及對(duì)原有行動(dòng)策略的批判性反思和重建。這一生成過程是教育主體將抽象理論轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的核心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)一刀切的專業(yè)發(fā)展模式可能無法滿足教師個(gè)性化需求，相反，那些與教師身份和信念相契合的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)更有可能催生積極效果[35]。行動(dòng)策略的構(gòu)建根植于教育主體的身心互動(dòng)，旨在通過主體間的交往互動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育世界的結(jié)構(gòu)性變革。它不僅涉及具體方法的運(yùn)用，更蘊(yùn)含著基于具體情境的深層次、策略性思考，彰顯教育主體的智慧與價(jià)值理性。

第二，以課例為載體，深化校本研究。借助教師專業(yè)成長(zhǎng)的案例探討、專家與同伴研訓(xùn)的交融以及校內(nèi)外的深度交流等多元化路徑，學(xué)校得以為教師鋪設(shè)多條發(fā)展通道。課例研究追求的是一種“在教學(xué)中的變革運(yùn)動(dòng)”[36]，它要求在研究方法上實(shí)現(xiàn)與一般教學(xué)理論的深度融合，在研究目的上從改進(jìn)教師課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒔虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，在研究成效上促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和協(xié)助教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。以課例為載體的校本教學(xué)研究作為連接理論與實(shí)踐的橋梁，聚焦課堂情境化教學(xué)問題，打破理論與實(shí)踐的隔閡，促進(jìn)二者的深度融合，有效提升教師的實(shí)踐智慧。課例研究作為一種促進(jìn)教師理論與實(shí)踐結(jié)合的有效策略，對(duì)于提升教師的教學(xué)自我效能具有顯著作用[37]。它鼓勵(lì)教師在真實(shí)教學(xué)情境中，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作與反思性實(shí)踐，不斷加深對(duì)教學(xué)理論的理解與應(yīng)用，從而增強(qiáng)教學(xué)自信心和解決問題的能力。

第三，以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向，做好課例“二次轉(zhuǎn)化”。課堂教學(xué)復(fù)雜多變，需整體、跨學(xué)科、超理論分析，避免機(jī)械套用理論。課例作為教師認(rèn)知支架，依據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，助力教師跨越認(rèn)知障礙。課例研究需要實(shí)踐者依據(jù)證據(jù)，在實(shí)踐對(duì)象配合下進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合。佐藤學(xué)的“觀察—描述—自我反思”范式[38]，引導(dǎo)教師基于實(shí)踐，通過團(tuán)隊(duì)合作與專業(yè)研討，制定針對(duì)性行動(dòng)策略，深化教育實(shí)踐。課例研究讓教師剖析教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題，提出改進(jìn)措施，是行動(dòng)策略的生成過程。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)融通個(gè)人知識(shí)與實(shí)踐，通過“聽課—說課—評(píng)課—重建”的循環(huán)[39]，實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)與實(shí)踐行為的一致性，從而促進(jìn)教師專業(yè)能力的整體性、內(nèi)源性和可持續(xù)性發(fā)展。

3.整合之境：教師共同體共創(chuàng)實(shí)踐智慧

教師共同體為教師構(gòu)筑一個(gè)實(shí)踐嵌入式的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)與分析以及塑造情感空間[40]，為教師的專業(yè)發(fā)展鋪平道路。

首先，借由專業(yè)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)營(yíng)造包容差異與沖突的合作氛圍，追求涵蓋個(gè)人愿景的共同理想[41]。在這樣一個(gè)平等、自愿且充滿協(xié)商與互助精神的環(huán)境中，對(duì)話機(jī)制賦予教師更大的自由度來闡述個(gè)人見解，從而能夠全面審視自身教學(xué)實(shí)踐，并不斷調(diào)整與完善教學(xué)行為與反思意識(shí)。為增強(qiáng)教師間知識(shí)共享與交流，倡導(dǎo)創(chuàng)建開放的知識(shí)分享平臺(tái)、信息網(wǎng)絡(luò)以及相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)，為教師之間的知識(shí)共享提供快捷、專業(yè)、有效的技術(shù)支持和組織保障，這樣教師可以相互學(xué)習(xí)、彼此借鑒，共同追求更高層次的專業(yè)進(jìn)步，從而推動(dòng)教師共同體的持續(xù)發(fā)展。

其次，倡導(dǎo)多方參與，構(gòu)筑合作空間。在教師實(shí)踐共同體的發(fā)展中，理論者的深度介入是關(guān)鍵。教育學(xué)者不應(yīng)滿足于“旁觀式”的建議與勸誡，而應(yīng)積極融入實(shí)踐，與教師攜手合作，共同創(chuàng)生教育新理論和新生活[42]。理論者介入旨在促進(jìn)理論與實(shí)踐的交互創(chuàng)生，而非替代實(shí)踐者。在共同體發(fā)展的不同階段，理論者發(fā)揮著不同的作用：初期培育核心骨干，建立信任與核心價(jià)值觀；中期鼓勵(lì)梯隊(duì)教師參與，通過賦權(quán)、調(diào)整政策激發(fā)活力；成熟期關(guān)注共同體的自主運(yùn)作，通過更新評(píng)價(jià)、推進(jìn)日常研究、整合資源及提升領(lǐng)導(dǎo)力，實(shí)現(xiàn)共同體的持續(xù)成長(zhǎng)和教師的整體提升[43]。同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)積極為教師構(gòu)建師徒關(guān)系、學(xué)習(xí)共同體等社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過這些網(wǎng)絡(luò)增加知識(shí)、技術(shù)、工具與材料的透明度與流通性，進(jìn)而促進(jìn)教師在復(fù)雜社會(huì)關(guān)系與多元人際互動(dòng)中的全面學(xué)習(xí)與發(fā)展。

最后，聚焦核心問題，錘煉實(shí)踐本領(lǐng)。實(shí)踐共同體不僅作為一個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)而存在，更是一個(gè)圍繞教育實(shí)踐問題解決而形成的正式或非正式研究平臺(tái)。這種實(shí)踐共同體始終以教師的實(shí)踐問題為導(dǎo)向，以滿足他們的實(shí)踐需求為目標(biāo)，并以真實(shí)的實(shí)踐情境作為其存在和發(fā)展的基礎(chǔ)[44]。教師不僅是學(xué)習(xí)者，也是知識(shí)建構(gòu)者和發(fā)現(xiàn)者，在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)中可通過個(gè)人知識(shí)建構(gòu)（獨(dú)立備課和教學(xué)反思）和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)（集體備課和互動(dòng)評(píng)課）實(shí)現(xiàn)從個(gè)人建構(gòu)性理解到協(xié)作知識(shí)建造再到協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的演進(jìn)。實(shí)踐共同體為教師提供豐富的實(shí)踐情境，有助于教師將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，形成獨(dú)具個(gè)性與情境特色的實(shí)踐性知識(shí)。教師應(yīng)在此基礎(chǔ)上積極進(jìn)行自我學(xué)習(xí)分析，并與學(xué)生以及其他教師一起構(gòu)建更為廣泛的學(xué)習(xí)共同體。通過經(jīng)歷知識(shí)性學(xué)習(xí)、應(yīng)用性體驗(yàn)和習(xí)慣性行動(dòng)等循環(huán)往復(fù)的階段，教師可以不斷提升自身學(xué)習(xí)素養(yǎng)和專業(yè)能力。

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[作者：王強(qiáng)（1991-），男，湖北十堰人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生，湖北省武漢市漢南區(qū)紗帽中學(xué)，中學(xué)二級(jí)教師；王帥（1980-），男，河北衡水人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】