公共倫理視角下我國教師公共精神的式微與重塑

摘" " " 要 教師職業具有鮮明的公共性，教師應遵循公共倫理，維護公共利益。公共精神是教師職業精神之基底。但受工具理性、唯私主義以及形式主義、官僚主義等多種因素影響，教師公共理性精神缺乏，公共關懷與責任感較弱，公共參與度也不高。教師公共精神的重塑應秉持“為人民服務”公共倫理原則，發展教師以公共利益為先的批判理性精神，重構學校公共生活，營造風清氣正的學校管理制度，并為教師參與公共事務搭建平臺。

關 鍵 詞 公共精神；公共倫理；公共理性；公共關懷；公共參與

引用格式 林群，陳寒，周春艷.公共倫理視角下我國教師公共精神的式微與重塑[J].教學與管理，2025（18）：47-52.

公共精神是人們在積極參與公共事務、維護公共秩序、追求公共利益的過程中所生成和發展起來的道德意識和精神狀態[1]，主要包含公共理性精神、公共關懷與責任精神，以及公共參與精神。學校是公民公共精神培育的主要陣地，教師承擔著立德樹人的公共使命，公共精神理應成為現代教師的必備品質。但隨著現代社會分工的發展，技術理性、市場理性等遮蔽了教師公共精神，教師無私奉獻品質懸空、“社會的良心”美譽在瓦解、“國家責任、政治責任、社會責任和教育責任”在弱化，教師職業公共使命呈日漸衰退之勢[2]。為此，人們呼喚重塑教師公共精神。學校屬于公共場域，且是倫理實體，教師的公共精神深刻影響著學校公共性，從這個意義上講，教師職業應遵循公共倫理。公共倫理在于處理社會公共領域中有關公共利益維護所涉及到的道德準則和價值觀問題，反映了“職業要求和個人品德的有機統一”，其“公共利益要求，為人民服務，追求公正和效率以及忠于職守、廉潔奉公等公共倫理的道德原則和行為規范”[3]正與教師公共精神要求相一致，因此，教師公共精神重塑應遵循公共倫理。

一、教師公共精神式微的表現

教師職業是一種具有公共性的特殊職業[4]，從本質屬性上而言是蘊含著豐富的公共精神和公共使命感的職業，但伴隨著我國社會轉型，教師“公共使命式微”[5]，公共理性精神缺乏，公共關懷與責任感較弱，公共參與度不高。

1.公共理性不足與公正意識淡薄

“為人民服務”是公共倫理的基本法則，也是教師公共精神的價值根基。這意味著教師要守護教育的公益性，恪守職業倫理，廉潔奉公，維護公正和公共善，即教師要具有公共理性。公共理性是公共精神的內在價值訴求，是一種關于公共善或公共利益的理念，是理智理性和價值理性的整合。它既具有理智理性的一般能力特征，如反省、批判和創造等思維能力，也具有超越個體私利、依據公共利益規范個體行為的道德能力[6]。但“學校普遍存在公共理性缺失及倫理教育弱化的問題”[7]，教師失去了應有的批判意識與反思意識，這制約著學校的公共性表達。

首先，批判理性能力較弱。在我國，人們總是賦予教師以知識分子身份，批判理性是知識分子的基本特性。教師的批判理性精神首先體現于學校。學校教育教學活動不是私事活動，而是一種追求公共知識、公共善的理性活動，需要教師在課室公共生活中弘揚公共理性，維護所有利益相關者的公共利益。這必然要求教師具有反思、批判和創新的意識與能力，才能使教學工作體現教育的公共性、公益性。但在工具理性的過度宰制下，教師把自己“矮化”為技術工，墨守成規，執著于知識的“客觀性”，“匠人”式地復制社會文化，把大部分精力用于知識復制和考試成績。“不思想”、“不判斷”、被迫埋沒于雜務的“匠人”，失去了參與改革和推動改革的創造性和批判性，不敢質疑教育教學中形形色色的觀點，更不會去參與公開爭辯與協商，從而漸漸喪失為社會發展建言獻策的公共言說能力。對于校外公共事務尤其是涉及公共利益維護的正義之事，也不敢爭論和辯解，成為“失語者”。批判理性能力的缺失導致教師思想上的平庸，成為現實的犬儒主義者而非真理的探索者和公共善的捍衛者。當然，現實中也不乏一些教師具有“批判理性精神”，但其僅為一己私利去批判，而不是在求真精神或利他精神下擁有批判理性。這種私下運用自己的理性是狹隘的，是對教師公共理性精神的否定。

其次，公平公正的價值理性不足。公道、正義、平等的公正原則是公正倫理的價值標準[8]，它關系著公共利益的分配。在“讓每一個孩子享有公平而有質量的教育”理念下，每個孩子在受教育過程中應平等地享有各類公共資源。但因教師公平公正意識淡漠而發生的歧視現象并不鮮見。有研究指出，教師的課堂提問在學業成績、學生職務、家庭背景、課堂座位、民族種類等五個方面存在著不公平現象[9]。在師生互動對象方面，存在因性別、成績和是不是班干部等出現實質上的教育“排他性”。在知識的分配上，“通過‘貼標簽’的方式對學生進行標定，并對具有不同‘標簽’的學生區別對待”；在空間分配上，“被標示為‘差生’的學生或隱匿于墻角以使教師‘眼不見心不煩’”[10]。為此，一些家長或學生不愿意讓學校或教師了解家庭背景，主要是擔心家庭在物質和話語權方面的劣勢，會影響孩子獲得發展機會。

2.公共關懷失衡與公共責任感不足

公共關懷意味著對公共利益的關注與關心，公共責任感意味著維護公共利益責任與義務的擔當意識與情感，影響著公共服務的效果與效率。邁克爾·沃爾澤指出，“對公共事務的關注和對公共事業的投入是公民美德的關鍵標志”[11]。教師的公共關懷與責任感是教師在社會公共生活中所體現出的對公共利益、公共事務的關切與情感，這種關懷與責任感構成教師公共精神發揮的內動力。但當前一些教師卻存在公共關懷失衡和公共責任感不足現象。

首先，公共關懷失衡。在工具理性的遮蔽下，教師關懷的利他性趨弱而利己性增強。第一，在關懷內容上，教師更趨于功名而非生命與終極價值的關懷。在教師績效與學業成績掛鉤的現實面前，一些教師不關注學生的生活境遇，對學生的行為熟視無睹，離開教室更難覓蹤跡[12]。為追求應試分數，“只要學不死，就往死里學”“考過高富帥，戰勝官二代”等畸形“勵志”標語口號彌漫于校園，折射出對人的生命意義和人生價值關懷的誤導或忽視。第二，在唯分數觀念下，教師的關懷對象也變得狹窄，一些弱勢群體學生，常受到冷遇而喪失發展機會。教師不僅應關懷每個學生，還應關懷同事尤其是身處逆境的同事，但在日趨殘酷的崗位競爭面前，叢林法則、寒蟬效應現象使得同事間的人道關懷亦漸行漸遠，遑論社會關懷、人類命運終極關懷。

其次，對社會公共事務的責任感不足。學校作為公共組織，承擔的公共責任主要依托教職員工以及利益相關者來落實。但研究發現，學校組織成員以及相關行為個體更喜歡私人空間，對超越時空物化存在的超越性追求采取了置若罔聞的態度[13]。如果教師在公共責任面前退避三舍，退縮到單位、崗位甚至個體私人空間，則難以成為學生發展的“引路人”，難以成為奉獻祖國、關懷天下的“大先生”。有調查顯示，15.3%的教師表示不關心國家的公共決策， 14.5%的教師表示對世界公共議題從不關心[14]，尤其是新生代鄉村教師公共關懷缺場更為嚴重。

3.公共事務參與不足

公共行為的倫理選擇是在一定的倫理道德標準下作出的自覺自愿的行為倫理選擇[15]，這種選擇會使參與者主動地、全心全意地投入于公共利益維護活動中，這是公共精神的行為表現。教師作為知識分子，“負有指導社會輿論的天職”[16]，應當為社會正義、公平而盡責，積極參與社會公共事務，但教師公共行為的倫理選擇讓人擔憂，主要體現在教師公共參與的主觀意愿和實際參與度兩方面。

首先，教師公共參與意愿低。美好社會的建設離不開每個公民的積極參與，作為教師，更應以其豐富的文化知識履行公共使命。特別是有“為社會服務”職責的高校教師，憑其精而專的知識和能力水平本應更好地參與社會公共事務，但其公共參與意愿之低卻令人驚嘆。有調查顯示，大學教師愿意參與學校管理的比例僅為 6.3%[17]，精英教師的公共參與意愿更低，更不愿把時間與精力投入到公共決策等事務中[18]。對校內公共事務參與尚且如此，更何況對社會公共事務了。“兩耳不聞窗外事”，一心只埋頭“教書”，將公共參與視為“管閑事”而旁置。

其次，教師公共參與度不高。在學校重大公共事務的決策與管理中，教師參與度不高，尤其是女性教師和低職稱教師參與度更低。有調查顯示，在教學業務上教師參與決定的機會僅6%左右[19]。校內參與度低意味著教師在學校公共生活中的主體性缺失，公共參與能力受到抑制。一些教師無心顧及周圍的社會生活，對于一些違背公序良俗的社會現象不敢或不愿公開發聲，成為“只關心與自己利益相關的公共事務”的“精致的利己主義者”。值得注意的是，公共精神體現為一種主動、自覺的理性行為，被迫參與社會事務不屬于此范疇，那叫“服從安排”。當前教師們疲于應對與學校工作無關的公共事務，參與屬于“任務安排”，由于屬于“雜務”事宜，并未讓教師擁有公共參與的自豪感，反而滋生了對社會公共事務的厭倦感。

二、我國教師公共精神式微的原因分析

教師公共精神式微的原因復雜多樣，從公共倫理視角來看，既與相關公共組織的職業倫理建設有關，也與教師自身對教師職業倫理的主觀認知與選擇有關。在內外因素交互作用下，效率至上的功利主義、偏向控制的官僚主義和狹隘的專業主義等工具理性遮蔽了教師公共理性，唯私主義消解了其公共關懷與責任感，形式主義、官僚主義作風無聲地侵蝕著教師的公共參與意識。

1.工具理性遮蔽了公共理性

公共倫理非常重視由價值觀所構成的道德人格，它具有深沉的內部推動力，構成一種巨大的精神力量，對廣大的被管理者產生重大的影響[20]。但在工具理性影響下，教師職業的競爭性日趨激烈，教師少了一份“道德人”的淡然和寧靜，多了一份“職業人”的名利追逐。

首先，受市場理性影響，公共價值理性被漠視，教師的公平公正和無私奉獻等公共倫理品質懸空。隨著現代技術的發展，工具理性泛濫，學校公共生活無處不體現出市場理性和消費理性，教師不再基于社會公共利益的實現而辯論和協商，公共交往缺乏真誠與信任。教師被安置在固定的崗位從事教學、管理、科研、服務等活動，“功能性交往”的組織架構取代了公共交往[21]，使人成為運轉機器中的一顆“螺絲釘”。因此，教育的工具理性加劇了教師的個體化[22]，在“效率生存”法則下，教師成為追逐私利的“工具人”，成為原子化的孤立個體。尤其是在日趨嚴格的教師考核制度面前，教師個體往往獨自承擔風險。在這種境況下要求教師具有平等、關懷、奉獻等公共德性無疑是一種奢談。

其次，技術理性遮蔽了教師作為知識分子的批判理性。為了追求和實現效率，教師工作被視為技術性工作，教師只關心用知識去完成與思想內容不相干的利益目標，教師的精神氣質消失了。教師的社會人身份被學校所服務的純粹的技術人身份所掩蓋，教師的公共使命感在專業化浪潮中迷失了，很難主動“關懷超越于個人私利之上的，有關國家、社會以至世界上一切有關公共利害之事”[23]。通過調查教師勞動力市場發現，要求教師具有批判性思維的比例僅為0.1%，被視為創新的人格要素——開放性（好奇心、審美、想象力和開放態度）占比也不到1%[24]。因此，在狹隘的專業人取向下，教師僅認同在學校公共生活場域的專業技術身份，將自己定位于“技術人”或“教書匠”，從而使自己的知識和思維變得狹隘，失去對公共生活的理性反思能力與社會溝通能力，難以對學校和社會生活中的公共性問題有敏銳的察覺和判斷，難以發揮知識分子的批判者角色。

2.唯私主義消解了教師公共關懷與公共責任感

我國教育推行“雙為”服務（為人民服務、為社會主義事業服務），這需要學校和教師具有超越自身利益得失的公共關懷與公共責任感。但當前中國社會的重私利、尚競爭、以自我為中心的“唯私主義綜合癥”[25]消解了教師公共關懷熱情與責任自覺。

首先，個體的唯私主義傾向消解了公共關懷與責任感。隨著現代性的發展，在私利主義影響下個體的權利意識不斷增強，導致個體利益凌駕于公共利益之上。同時，現代教職競爭日趨激烈也催生了競爭性個人主義和自我為中心的工具主義，導致了原子化的孤獨“個體”，公共關懷與公共責任意識在個體利益爭奪中弱化。競爭文化崇尚叢林法則，個人利益往往成為人們的優先選擇，利他行為則成為精心的算計，同事、師生等相關利益者之間難以成為真誠、親密的合作者，而是成為懷揣戒備之心的熟悉的陌生人。

其次，一些教師公私不分明，在追求公益性目標時又夾雜著私益性，使得“學校的公共性處于動搖之中”[26]。隨著市場社會、消費社會的出現，“庸人主義”盛行，物質上以“名利”論是非成敗蔚然成風。這種風氣下，部分教師在公共服務中追求私益。夾雜著私益的教師行為背離了知識分子的公共性，很難再追求真理、捍衛權威，而是成為知識的包裝者、出售者，教師與學生、社會的互動異化為一種買賣，讓人們懷疑和擔心教師在課堂上“私藏”知識而在課后“出售”，這正是社會輿論所批判的“課堂不講、輔導班上講”的公共責任缺失現象。所以在平庸崇拜下，教師公共形象欠佳，在社會公眾面前更喪失了話語權，引發公共責任危機。

3.形式主義、官僚主義虛化了教師公共參與

教師應在校內外公共生活場域中以自身行動維護公共倫理，弘揚公共善。公共參與是教師社會價值的自我實現，是“為人民服務”公共人身份的具體落實。但在一些學校組織的形式主義、官僚主義作風下，教師公共參與呈現虛化狀態。

首先，校內外公共事務的形式主義虛化了教師公共參與。大多數學校組織不以公共參與為目的， 不以提升公共生活質量為追求，將教職員工與相關行為個體當作實現組織目標的一種工具，廣大的普通教師是“受雇者”，成為被“規訓”的客體，成了“無權”的邊緣群體，沒有協商和討論，只有被動的服從與參與，常被“代言”而失去公開表達機會。這種形式主義作風不僅解構了學校共同體，也使教師無法自主地思想和選擇，只能服從，處于康德所說的“不成熟”的非獨立、唯唯諾諾的平庸狀態，逐漸失去關注公共利益和公共善的內在力量。

其次，校外那些與教育教學毫無關聯的公共事務強制進校也引發了教師對公共參與的抵抗，導致參與的虛化。教師主要是以其擁有的文化知識和思想道德來發揮在公共事務中的“社會領袖”作用[27]。但行政部門為了追求效率，強制性地向學校分派一些與教學無關的事務，如招商引資、拆遷等，影響正常教育教學活動。這樣的社會參與非但不能激發教師公共精神，反而造成公共參與的形式化。

三、基于公共倫理的教師公共精神重塑

公共精神生發于公共生活，同時受個體主動性制約。因此，應從個體主觀能動性和公共生活領域內外兩方面來重塑我國教師公共精神，即發展教師以公共利益為先的批判理性精神；營造風清正氣的學校管理制度并且搭建教師參與公共事務平臺，使教師成為胸懷國家與民族利益、守正創新的“大先生”。

1.堅守公共價值優先取向，重塑教師批判理性精神

公共理性是公共精神的核心品質，教師公共理性主要體現為知識分子的批判理性。

首先，發揚傳統文化以公共利益為導向的家國同頻共振的價值觀，以“反求諸己”的反思批判理性超越一己之私（或自己所在小團體利益）。這種“反求諸己”的內省理性批判方式是一種防止自我中心主義擴張的途徑，它強調突破自我，以“和”“平”來維護他者和共同體利益，具有很強的包容性，對于今天超越利己主義仍不失其時代意義。根據由己而外的“修身、齊家、治國、平天下”的公共理性生發路徑，將個體利益逐漸融于國家和社會公共利益，使“小我”漸融于“大我”，達到“人—己—物”的和諧統一，實現個體小家、集體大家和國家以及人類的共同發展。教師楷模黃大年踐行的“我沒有敵人、也沒有朋友，只有國家利益”正是這種公共精神的典型體現。

其次，發展現代公共理性，公開表達浩然之氣以維護社會正道和公共善。現代社會重視理智理性的公共運用，即主動地愿意在公共領域公開表達意見，通過協商和討論等程序形成對公共事務的共識以維護公共利益。這要求教師“向”（to）公眾以及為了（for）公眾而思考，即從公共立場和公共利益、而非從私人立場、個人利益出發[28]。但公開維護公共利益是一件很冒險的事情，因為今天的知識分子被許多利益和誘惑包圍，他們的知識以文化資本形式深刻影響著其職業地位和生活質量。當教師的知識被視為資本或商品而非人類智慧的成果時，無私奉獻則是空談。因此，要做到為公眾而思考的公共理性，教師作為知識分子至少需要在精神上樂于尋求擁有非物質方面的利益，不迷戀于個人成就和切近利益。只有這樣，才能保持理性的自我批評能力和獨立的思維，才能更好地發現和創造性地解決校內外的公共性問題。理性的公共運用需要避免私意的夾雜，需要認識到自身的特殊性和局限性。據此，教師應確立公共視野，“實現思維品質的公共性轉向”[29]，成為“關注實踐所處的社會環境，注意對種族、社會階層、公正、平等、社會性別等問題的反思”實踐者[30]。教師公共理性的表達應遵循國家和社會公共利益至上的公共倫理原則。《中華人民共和國教育法》第八條規定，“教育活動必須符合國家和社會公共利益”，社會主義核心價值觀正體現了這種公共利益優先的價值取向。社會主義核心價值觀“是超越私人利益和關系，出于公共利益與責任，關心他人和社會發展的思想、情感和行為的總和”[31]，“是當代中國精神的集中體現，凝結著全體人民共同的價值追求”[32]。所以，當代教師應堅守社會主義核心價值觀并以此生發現代公共理性，這是教師公共精神重塑的重要指導思想和思維前提。

2.重構學校公共生活，激發教師善“守”敢“新”

學校是教師工作與生活的重要場所，首先應該擔負起培育教師公共精神的職責。學校應重構公共生活，完善學校管理制度的公共倫理建設，為教師公共精神的生成營造風清氣正的公共生活空間，使教師在育人過程中堅守并傳承公共關懷，積極釋放個人才能，守正創新，促進公共利益和個體價值實現的高度統一。

首先，學校管理制度應堅守公共倫理，守護公共善。民主與公正是學校組織應遵守的基本公共倫理原則，在督促教師履行義務的同時更要尊重教師的基本權利，實現學校的制度正義，為教師參與學校公共事務提供平臺與保障。但在技術主義和官僚主義下，學校的公共倫理實體屬性往往被忽視而淪為名利競技場的工具實體，學校公共生活被過度宰制，參與學校公共事務成為精挑細選出的“代表”的特權。布爾迪厄指出，社會行動者是在自己所處的、等級化地建構的社會空間中的特定位置出發來建構自己對世界的理解的[33]。據此，學校公共生活結構會內化為教師的公共性認知與精神結構，塑造著教師公共精神品質。如果學校公共倫理弱化，教師在學校公共場域中體會不到維護公共善的價值，感受不到共同體的凝聚，教師成為孤獨個體，家國意識、為人民服務的無私奉獻與關懷精神則難以落到實處。相反，學校管理制度提供的若是開放民主公正的現代公共生活環境，教師則易形成公共關懷的美德，不僅樂于為學校發展竭盡所能，而且能將仁愛與關懷擴展至整個社會，擔當起“社會良心”的責任。新時代下，我國特別重視提升教師師德師風，強調教師“為人民服務”的“公仆”形象，因此，學校管理應重建公共倫理，由控制型的管理轉向服務型公共管理，做服務于教師、學生和社會的“公共人”，而非凌駕于教師和學生之上的“主人”。總之，學校應營造良好的公共生活空間，這是教師有效維護公共利益和守護公共善的制度保障。

其次，明確教師公共責任，激發教師批判創新活力，釋放個體能動性。學校不是一個中立的場所，學校及教師受國家與社會委托承擔著教書育人使命，維護教育的公益性和社會正義是其義不容辭的公共責任。教師公共責任是多層面的，是由“政治責任、行政責任、法律責任和道德責任”等構成的公共責任體系[34]。但教師承擔公共責任并不意味著可以漠視教師個體的合法利益。現代社會重視人的個體價值，公共責任的承擔不是對“私”的否定，而是更重視個體的正當私利，即維護社會公序良俗和社會公共善基礎上的合法個人利益，這與片面強調個體私利而不顧及他者尤其是共同體利益有著根本區別。這意味著學校管理制度要釋放教師個體活力，不僅要激勵教師堅守初心，履行公共使命，更要激勵教師敢于創新，創新才是發展的根本力量，創新與效率也是學校作為公共組織應遵循的基本公共倫理原則。創新始于批判性思維，所以應激發教師的批判意識，為學校、社區和國家發展奉獻才智，真正做到將“堅持潛心問道與關注社會發展相統一”。批判與創新需要寬容的組織氛圍，需要改變官本位的一言堂，廣開言路，容納不同的聲音。這樣，教師才能理性地表達對公共事務的看法，在真誠討論、協商中達成共識，形成合力，共創事業輝煌。

3.增強團體精神，搭建教師公共參與平臺

公共參與作為一種活動，體現了利他義務的存在，是公共精神的最終體現。義務與權利總是成對地存在，在某些情況下權利的重要性甚至超越了它所 保護的利益的重要性[35]。因此，維護公共利益或公共善需要公共組織或其他社會組織為教師公共參與提供平臺與機會。

首先，以團隊精神形塑公共精神。公共善的持續存在“依賴于許多個人的合作行為”[36]。因此，應重視以團隊生活培育共同體。團隊有助于增強組織的民主氛圍，有利于成員間溝通、討論、協商以形成凝聚力和信任感。團隊成員每個人都有個人責任和集體責任，在考核評價上鼓勵合作而非強化成員間的競爭。因此，團隊是一種能將個體發展與集體發展緊密結合的一種良好形式，它更能形成共同目標和提供動力，讓成員增強奮斗精神和奉獻精神[37]。合作、共享、奉獻、奮斗等團隊精神無不體現出對公共利益的認知、關懷與維護。哈貝馬斯認為，對話、協商是形成共同體價值和理性價值的重要途徑，因此，應通過“去行政化”弱化傳統教師組織的官僚化色彩，增強對話倫理色彩和民主氛圍，形成教師團隊意識，使團隊成員之間形成平等、包容、奉獻、共享、責任等公共意識。隨著教育改革的深入發展，學生、教師和學校的發展都越來越依賴于教師之間的凝聚力和彼此間的無私奉獻，需要各方合作、協調與溝通，這就需要建立一個供成員平等討論、協商的教師共同體，既可促進教育教學活動的進一步公開化，也能避免教師個體將教育教學私事化風險。

其次，搭建教師社會參與平臺，鼓勵教師敢于超越專業奉獻于社會。教師的社會身份和公共使命決定了教師不僅僅局限于學校公共秩序的維護，還應參與社會公共秩序的維護，所以應搭建平臺鼓勵教師參與社會事務。對于教師參與社會事務，要結合教師的專業來明確教師參與社會公共事務的界限和范圍，應使其在社會公共利益上發揮其特有的知識分子職能，重在先進思想和文化的引領，有創見性地提出解決社會公共利益、社會公平等問題的建議，而非形式化地去履行攤派的工作。為了使教師在專業和超專業社會服務之間的協調和平衡有法理依據，國家于2019年頒布的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》中明確規定：中小學教師在不影響正常教育教學的前提下，有責任有義務參與和教師職業相關的社會事務，如參與推廣普通話、留守兒童輔導、家庭教育指導、教育扶貧等公共事務，就能很好地發揮教師職業特長。教師的公共參與實踐也需要相關平臺支持，如搭建學校與社區的橫向合作平臺，使教師有機會參與社區事務，也使社區有機會參與學校教育事務，雙向奔赴，不僅激發了教師公共精神，也帶動了社區公共精神的發揮。

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[作者：林群（1973-），女，四川簡陽人，綿陽師范學院教育科學學院，教授，碩士；陳寒（1970-），男，四川遂寧人，綿陽師范學院教育科學學院，教授，博士；周春艷（1976-），女，湖北孝感人，綿陽師范學院教育科學學院，講師，碩士。]

【責任編輯" " 代江花】

*該文為國家社會科學基金教育學一般項目“鄉村教師公共精神培育研究”（BHA200159）的研究成果

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