中小學校園職場欺凌的辨識與治理

摘" " " 要 中小學校園職場欺凌產生于學校職場的人際互動，是一種不公正的合作博弈，折射出學校管理失范，存在危害學校組織運行與教職工身心健康的隱憂，呼吁著社會的關注。基于概念界定、手段與結構辨識中小學校園職場欺凌，并從組織、制度、倫理三維路徑開展治理。組織建設，通過“橫向分權，縱向放權”的路徑重建學校組織權力結構，以構建健康的職場生態；制度規制，增設普法教育預防制度和完善教師權益救濟程序來保障利益相關者的權益，建構“預防與救濟”雙重的制度保障；倫理形塑，通過“公平公正、平等、道德領導與民主”等良序倫理引導職場欺凌行為主體雙方的職場行為，助力學校組織治理的善治以減少職場欺凌的發生。

關 鍵 詞 校園職場欺凌；中小學；人際互動；治理；合作博弈

引用格式 鄧云斌，任初明，王愛菊.中小學校園職場欺凌的辨識與治理[J].教學與管理，2025（18）：36-41.

“00后整頓職場”在社交媒體中引發廣泛討論[1]，其實質是情感PUA、工作壓迫、職場不公、利益侵占、職場欺凌等職場生態問題。大眾往往會認為，此類情況“應當”只存在于競爭激烈的企業職場，然而校園職場也存在著此類問題，當學校因組織不公正的“合作博弈”、管理制度的脫嵌與缺位、行為主體的倫理失范與淡漠時，易催生職場欺凌。在教育教學過程中，教師首先作為學校管理的對象角色，先于學生獲得本體發展的傳遞角色。故教師的職場經歷，先于對學生開展教育教學實踐的經歷。社會學習理論認為“個體通過觀察他人的行為，會對其獲取有利結果的行為進行模仿和學習”。由此，遭受中小學校園職場欺凌的教師，可以學習到如何不被欺負，相對地也可能學習到如何欺負他人，從而可能成為欺凌行為的實施者[2] 。研究發現，職場欺凌受害者具備欺凌者的人格特征，在面對較自己有力量或權力地位差距的弱者時，將轉變為欺凌的實施者，此為欺凌行為的遷移[3] 。在學校中，教師與學生之間存在著力量與權力差距。因此，受職場欺凌的教師，可能轉變為欺凌學生的欺凌者。可見，校園職場欺凌與校園欺凌緊密相關。

2012年，教育部印發《全面推進依法治校實施綱要》（以下簡稱綱要），明確中小學校園通過法治建設推進教育治理現代化[4] 。但我國規制中小學校園職場欺凌行為的法律法規幾近空白[5] ，不利于學校教育治理法治化建設，阻礙教育治理現代化進程。教育治理的本質是管理民主化，是多元主體的參與、多元共治[6] ，這就要求學校管理工作需要關注學校中弱勢群體的處境。中小學校園職場欺凌現象中，受害者正是需要被關注的弱勢群體，所以中小學校園職場欺凌問題需要“新民主”精神滲透的治理。由此可見，中小學校園職場欺凌已經是一個不容忽視的學校治理問題，需要引起廣泛的關注。

一、中小學校園職場欺凌的分辨識別

現實中的校園職場欺凌是復雜多元的，需要從概念界定、行為手段和結構機制三方面進行綜合考察辨識，從而理清中小學校園職場欺凌的范疇與界限，為開展中小學校園職場欺凌治理奠定基礎。

1.職場欺凌的概念界定

由于地緣文化、語言環境的差異，研究者探討職場欺凌現象時，使用不同的術語，從職場欺凌的發生場域、對象、形式、內容結構等視角出發，對職場欺凌的概念界定著重點各有不同，如工作場所欺負、欺凌；權力性壓迫、權力欺凌；職場欺凌、職場暴政、職場排斥、職場圍攻、工作霸凌、小暴政等，可以將上述界定分為“情境說”與“行為說”兩個類別（見表1）。情境說以Stａle Einarsen為代表，他認為職場欺凌是工作職場中發生的，是人際互動之中動態發展的，會使受害者與組織遭受負面危害的難以反抗的情境[7] 。秉持情境說觀點的學者，著重表達職場欺凌影響危害的嚴重性、對象與范圍，及問題產生的影響因素（個體權力、技能或者知識等資源的懸殊，施害者基于控制欲或者出于牟利的目的）。行為說以Leymann為代表，他認為職場欺凌是“一種在工作場所中長時間持續、重復發生的，具有不同手段的負性行為”[8] 。行為說的界定著重描述職場欺凌現象的時間、行為特征和性質。

然而，要研究具體職業領域的職場欺凌現象，需要對該職場欺凌概念進行較為針對性的界定，以便更科學地推進研究的開展。本文對“中小學校園職場欺凌”概念界定為：中小學校園職場欺凌工作場所中，欺凌者對受欺凌者再三多次、主觀惡意施加的不道德行為。

與此同時，需要注意“中小學職場欺凌”與“中小學校園職場欺凌”的差異，不可一概而論之。中小學職場欺凌包含了教師服務對象這一類可能潛在的欺凌施加者，而本研究重點關注“校園”內的職場欺凌行為，即“中小學校園內的職場欺凌”，聚焦于校園內職工之間的欺凌行為，不涵蓋如家長等校園職場相關人員，以此更精準地聚焦研究對象，開展有針對性的研究。

2.職場欺凌的行為手段

在企業職場中，職場欺凌的施害者通常利用組織措施進行言語攻擊、身體暴力、社會孤立、傳播負面的謠言、侵犯私人生活、攻擊性態度等手段施加欺凌[9]。伴隨研究成果的豐富，種族歧視、性騷擾、粗暴的話語、使用貶損的名字、“沉默對待”、隱瞞必要的信息、咄咄逼人的眼神接觸、突然爆發的憤怒以及當著他人的面嘲笑他人等職場欺凌手段被揭示。一項對高校后勤人員的調研發現，高校后勤工作場所中的職場欺凌行為表現為后勤主管領導對后勤工作人員不適當的工作施壓、大聲謾罵與隱瞞必要的信息[10]。其他工作領域的職場欺凌手段也呈現出不同的形態，如在醫院職場中，職場欺凌行為更多地表現為對員工身體和情感的虐待、聚眾的滋擾、騷擾等形式。英國警察行業中的欺凌表現為威脅、隔離排斥、增加工作量等[11]。美國文娛職場中欺凌具體表現為色情笑話、公開羞辱、惡作劇、貶低和濫用職權[12]。由此可見，職場欺凌的手段在不同職業領域、國別表現出較不同的特征，后續研究需要基于具體的職場，考量具體職場中的欺凌現象，方可以提出有針對性的治理策略。對有較高共性的職場欺凌手段進行歸類，可分為“言語、身體、社交、情緒態度與工作”等五個類別（見表2）。

3.職場欺凌的結構機制

辨識職場欺凌內容不僅從手段的表現形式上了解，還需要系統掌握其發生的結構機制，包括生發平臺、行為結構、發生機制。生發平臺方面，校園職場欺凌常于職場中人與人的互動中暴露呈現，而伴隨網絡信息技術的普及，職場欺凌行為的施加場所延伸至網絡平臺。因網絡平臺的匿名性與隱蔽性，施害者通過網絡平臺對受害者實施造謠、污蔑、辱罵等欺凌行為[13]，欺凌風險與成本更低，從而形成“線上+線下”的欺凌形式。同時，網絡平臺傳播的欺凌行為，影響范圍廣、傳播性快，對于受害者而言，傷害性隨之提升。因此，開展校園職場欺凌治理，需要多維度的考量與施策。行為結構方面，國內外實證研究發現：職場欺凌存在上級欺凌下級、下級欺凌上級、同級欺凌等結構[14]。這表明職場欺凌的結構并非單向的自上而下，還存在平行結構與向上結構。可見職場欺凌行為結構是復雜的，其背后邏輯亦有不同，需要具體客觀地考量職場欺凌的治理措施。發生機制方面，中小學校園職場欺凌建立在惡性循環的人際互動與不公正的合作博弈基礎上，呈現一種不斷強化、螺旋上升的演變趨勢。具體表現為：從“不怎么嚴重”的個別現象，通過組織同輩群體的效仿，欺凌施加者與受害群體的擴張、欺凌行為數量與方式的“繁衍”，演變為“很嚴重”的群體現象，即組織欺凌文化，更嚴重地情況導致職場欺凌升級為“辦公室戰爭”，而職場欺凌手段將演變為組織中“合法”的管理手段。

綜上，對于中小學校園職場欺凌概念的界定與行為手段的梳理，理清了中小學校園職場欺凌的界限與范疇，為中小學校園欺凌研究，特別是推進與落實“民主、公正、平等”倫理精神的教育治理現代化改革奠定了基礎。

二、中小學校園職場欺凌的三維治理

中小學校園職場欺凌作為一個復雜的問題，生發于學校職場組織，與行為主體雙方相關聯，其預防和治理應當基于多維的視角，采取多管齊下的措施。鑒于此，本文嘗試通過組織、制度與倫理三維路徑提出中小學校園職場欺凌治理的策略。

1.組織建設路徑：優化權力結構求健康生態

（1）“重組—再建”學校組織權力結構

基于規范主義范式，中小學校園職場欺凌治理的根本途徑是通過對校園組織權力“正當行使”的規范，降低權力濫用導致職場欺凌的可能。具體的路徑是遵循“橫向分權，縱向放權”的思路，“橫向分權”變革校長負責制，“縱向放權”落實教師代表大會制度建設[15] ，以此重組學校內部組織權力結構，促進學校內部組織權力健康行使與運行。

“橫向分權”是為了避免權力的過度集中，通過學校教師管理權的重新分配實現。如教師的工作安排、評價、聘任、晉升、職稱評定、繼續教育、權益保障等管理權限，由學校黨委和校長會分別負責，黨委由黨支部書記作為主要負責人，校長會由校長為主要負責人，同時，還要避免校長與書記職務“一肩挑”的情況。如此，可以在學校內部管理體制中，合理規劃“校長—書記—教師”三者之間的互動界限，降低利益相關的可能，減少權力的過度集中與權力尋租行為。校長會行使教師工作安排等管理權限，同時可以給學校黨委提供教師履職情況的評價意見。學校黨委負責教師權益保障方面的管理權限，監督校長會給教師安排工作的合理性，同時，監控、跟蹤學校組織的職場關系，當出現職場欺凌行為時出面跟進和調解等。

“縱向放權”則指向的是通過賦權給話語權弱勢的教師，使其參與學校管理工作，如績效分配、活動企劃等工作決策，加強教師代表大會制度下教師的監管權力、參與權力，對學校行政管理者的評議權和問責權[16] ，落實教職工代表大會制度，發揮其應有之用，將校長會與黨委權力在教師共同參與及監督的共治中實現合理運行。簡言之，教師的參與，是學校組織的多中心合作共治的重要指標[17] ，能給學校組織帶來決策的科學化與理性化，從而有效擠壓官僚主義和形式主義的生存空間[18] ，實現學校治理的主體多元化，有利于消解在傳統管理體制中所形成的二元對立的矛盾沖突[19] ，減少中小學校園職場欺凌產生的源頭。

究其根本，權力結構的重建，實現的是組織權力的科學分配與平衡，達到一種平等職場關系下的相互合作。通過合理規劃、分流學校組織行政工作者的權力，保障工作安排的科學性與合理性，由此實現學校工作場所的權力平衡，從而澄清學校利益相關主體的合作關系，使之實現“平等—協商”而不是“控制—服從”的關系，突顯利益相關主體間的相互信任和平等合作關系[20] 。

（2）“轉變—共建”教師職場生態環境

學校組織中的行為主體、環境、運行系統構成了一個完整的生態組織系統。中小學校園職場欺凌是校園組織生態中行為主體互動產生的，并影響著學校組織的運行。

D.Crawford通過實證研究發現：一個健康的學校組織生態，應當具備有機會獲得情感支持及歸屬感、尊重型的關系等特征[21] ，并強調學校內部組織需要健康與和諧的人際關系[22] 。我國學者凌文輇教授通過定量研究，對和諧組織建設提出了同質性的洞見，他認為通過建設和諧的組織文化可以促進組織的健康良序發展[23] 。鑒于此，學校組織可以通過建設和諧健康、符合倫理道德、開放透明與公平競爭的組織文化，形成組織的共同愿景[24] ，營造和諧友好氛圍，減少職場欺凌產生的可能性。在組織共同愿景的影響下，當面臨二元人際沖突導致的職場人際矛盾抑或是不公正的工作博弈時，學校組織成員不再落于“明哲保身”的窠臼，而是秉持友好互助的組織精神文化，助力問題的解決，不至于演變為職場欺凌。同時，在健康的學校組織文化精神引領下，學校組織人事管理者能正確認知職場欺凌行為，開展長期動態的校園職場調查監測，通過個別談心、集體座談會了解學校組織內部的人際社交情況，時刻關注校園職場人際關系的和諧，維護弱勢教師的合法權益。

明文規定校園職場行為準則，確定校園職場行為界限和性質，不失為營造健康組織生態的重要途徑。健康的教師職場生態環境，有利于抑制、消解中小學校園職場欺凌的產生與演變，進而促進平等互助、和諧共生等組織良善價值理念不斷得到彰顯。

2.制度規制路徑：建構預防與救濟雙重保險

中小學校園職場欺凌的產生，與學校管理制度的脫嵌及教師權益救濟制度的缺位相關。鑒于此，中小學校園職場欺凌的制度規制路徑，可以借助預防制度和救濟程序來保障利益相關者的權益，為中小學校園職場欺凌中的弱勢群體表達權益訴求提供依據。

（1）修訂法律完善普法教育預防制度

從目前的學校安全法律法規來看，“預防為主”被普遍視為學校安全法律法規首位原則[25] 。然而，我國當前可直接供職場欺凌受害人援用的法律規定幾乎一片空白，司法實踐的相關案例也不多見[26] 。由此可見，亟須開展中小學校園職場欺凌的法治建設，具體可以分為增補修訂現行法律法規與開展普法教育兩個方向。

修訂法律法規，使職場欺凌處理有法可依。目前，亟需在我國現有的法律體系基礎上，增補修訂法律法規以精準界定欺凌行為，完善現有相關法規條文的司法解釋，明確法律適用范圍，完善中小學校園職場欺凌救濟渠道。具體的建議是對《中華人民共和國勞動法》（以下簡稱《勞動法》）、《中華人民共和國勞動合同法》（以下簡稱）《勞動合同法》）、《中華人民共和國侵權責任法》等法律法規進行修訂，增加對職場欺凌行為的相關規定。在大量的有關教師職場糾紛的司法案例中，發現了因教師法律地位不明確而引發的裁判齟齬、教師申訴司法救濟的困境等問題[27] 。鑒于此，可以對《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）、《義務教育學校管理標準》等相關法律法規進行修訂。具體的修訂設想集中于對《教師法》的相關條款入手，如修訂第八章，擴充第三十五條款內容為“侮辱、誹謗、毆打、脅迫、恐嚇、欺騙教師或者以其他非法手段侵害教師合法權益與侵占其教師勞動成果的……應當依法從重處理”，完善該條款的表述，明確“法律責任”，方便司法實踐操作；修訂增設有關學校內部行政管理人員（教師）的工作規范條款，具體設想為：教師應當秉持公正、公平原則行使工作職務賦予的職權，依法履行職責，不得濫用職權、以權謀私、徇私舞弊、弄虛作假。由此，修訂完善法律法規，不僅能夠明確侵權責任，保護教職員工的合法權益，還可以使中小學校園職場欺凌事件的處理有法可依。

開展法治教育，使職場欺凌失去產生條件。秉持“法束本惡”理念，進行普法宣傳、教育。中小學校園職場欺凌問題體現出學校管理者與教師對職場欺凌的內容、界定、危害等相關信息缺乏深入系統地認知，法治素養亟須提升。鑒于此，可以增設面對教師群體的“職場欺凌”普法教育預防制度，把“職場欺凌或職場健康生態”相關知識納入教師培訓課程，開展定期的“職場安全”法律講座與知識競答，通過網絡公眾號等渠道進行“職場健康”法治教育宣傳，并將上述內容嵌入教師入職教育、繼續教育等課程培訓體系。通過系統的普法宣傳與法治教育，為教師深入了解職場欺凌提供渠道，還可以起到警示預防作用，從而樹立教師對職場欺凌行為的法律認識，掌握維護自身合法權益的手段，降低成為新的職場惡霸的可能，使教師知法、懂法、遵紀守法，提高教師的法治素養。同時，可以實現法治思維的日常滲透，讓公平、平等的法律意識深入人心，以期降低因不知法、不畏法導致中小學校園職場欺凌產生、復制蔓延的可能。

（2）構建校園職場欺凌多元救濟渠道

當前，我國沒有針對職場欺凌的單行法或專門法規，無法對職場欺凌行為進行直接的法律研判，只能根據中小學校園職場欺凌侵害的受欺凌者權益損害事實，運用《勞動法》《教育法》進行研判，以此獲得救濟依據。因此，完備暢通教師救濟渠道是維護教師基本權益的基礎制度保障，具體可以通過校內救濟、校外救濟兩條途徑實現。

拓展校內救濟渠道。在原有校內救濟制度基礎上，配套建設校內教師申訴制度、教師申訴聽證制度，以此加強學校教師工會的職能；通過構建通暢的正式與非正式溝通渠道，為員工提供反饋、提意見的途徑，完善教師申訴救濟機制；制定“員工援助計劃”為教師提供心理疏導、職業生涯規劃、情緒管理、法律糾紛援助、組織工作咨詢與人際指導等相關職業權益的救濟服務[28]。

暢通校外救濟渠道。由學校主管部門之外的同級別勞動人事管理部門作為第三方勞動保障檢查機構，定期隨機抽取學校教師到專門的場所開展教師集體座談會與個別訪談，以此監察學校勞動工作。學校的直屬教育主管部門，應當設立專門的教師權益救濟部門，配備工作專員或工作小組，明晰教師權益保障申訴救濟流程，給教師提供權益救濟的途徑。同時，應注重保障權益救濟申請人、受訪者的個人隱私，消除教師參與共治與權益救濟的后顧之憂，提供兜底保障。通過校內教師工會與黨委領導下的人事部門、校外第三方勞動保障檢查機構與教育主管部門的教師權益救濟部門的多元共治，拓寬實現教師勞動權益救濟途徑，為教師維權提供多元的選擇與保障。

3.倫理形塑路徑：良序倫理引導主體的行為

如果說組織與制度層面的治理是一種“他律規制”的硬性約束，那么倫理的形塑則指向“內生與自律”的柔性約束。通過倫理形塑途徑，提高欺凌主體雙方道德水平，實現道德自律，以此引導雙方生發符合倫理的職場人際與職場合作行為。

（1）學校組織管理者領導倫理的重塑

重塑校園組織管理者的領導倫理，是治理中小學校園職場欺凌的重要進路，具體可以通過領導倫理下的管理倫理和道德領導實現。

形塑“公平公正”價值取向的管理倫理。羅爾斯認為：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想的首要價值一樣。”[29] 正義這一價值追求的核心理念是“公平”，公平正義是維護人的尊嚴的倫理基礎[30] 。中小學校園職場欺凌充斥著不公平，消除歧視、差別待遇及不平等，以實現社會公正，已成為促進人類社會發展優先關切的重要內容之一[31] ，校園職場亦是如此迫切需要公平取向的管理倫理。學校組織管理者在“公平公正”倫理導向下，公正分配組織的工作與成果，消除“不患寡而患不均”的顧慮，避免因責任轉嫁與利益侵占等中小學校園職場欺凌的發生。“公平公正”取向的管理倫理還應指向建構一種“理性交集”來補充傳統的個人理性觀念缺陷，避免校園組織管理者因個人理性的不足而生發職場欺凌性質的管理行為。而這種“理性交集”即羅爾斯從政治哲學的角度提出解決“社會多元個體的思想、利益需求差異等深刻分化下，如何實現治理安定”顧慮的“重疊共識”，通過利益共同體的共識實現公共善和根本性正義的追求[32] 。此時，“公平公正”就體現在校園組織管理者在開展組織管理工作時可以以共治的方式落實，將組織決策、工作安排、績效分配等領導工作通過學校利益共同體的共治實現，從源頭消除工作壓迫層面中小學校園職場欺凌行為的產生。

形塑“道德領導”倫理價值取向。習近平總書記強調“國無德不興，人無德不立”的以德治國、德治興國思想。從古至今，我國都有重視“道德領導”的倫理價值取向傳統。鑒于此，學校管理者在行使職務賦予的權力過程中，應該彰顯自身的德性價值，真正達成以德服人的德性領導，而不是以權力的壓制與規訓來實現管理的目標。學校管理者應以植根于“內圣外王”理想范式的個人道德修養，在開展學校管理工作中懷德自重、正心明道而守節，實現以無妄思保證無妄動，從而降低以職場欺凌作為管理手段的可能。學校組織管理者所生發的道德領導行為，更會是符合民主、公正、公平等倫理精神價值取向的，由此，不道德的中小學校園職場欺凌也就無法產生與復制。

學校組織管理者領導倫理的重塑，實則是學校組織管理哲學的轉變，即公平公正、人人平等、道德領導等倫理精神的滲透。以此構建適應新時代治理現代化要求、促進學校和諧健康發展、教師互相尊重、能激發學校全體利益相關者激情和進取心的和諧學校管理狀態，以期消除職場欺凌的產生根源。

（2）學校組織共同體主體倫理的內生

教師在中小學校園職場欺凌問題中，體現出作為組織成員主體倫理追求的淡漠。主體倫理包括個人的倫理與作為組織成員的倫理，實質上是學校組織成員的權利意識、責任意識與主體意識的價值取向，而主體倫理的形塑通過“主體意識的覺醒”，即內生路徑得以實現。

覺醒“平等”精神為基底的工作倫理。在校園職場中，無論是學校管理者還是教師，都是學校組織中的利益共同體成員。兩者不因職責崗位的不同而存在地位的差異，在法律面前平等，這實質上追求的是過程平等，即校園職場合作過程中的平等，也即正確認識組織管理為一種平等關系下的合作行為。雙方應建立平等的主體意識并將其內化為自覺的價值取向[33] 。同時，學校組織成員的人格都應該被尊重，而尊重的前提就是地位與人格平等，擺脫層級體系下的等級觀念，秉持平等關系下互相尊重的人際交往與工作合作。在面對學校職場中“恃強凌弱、以權壓人”的情況，不再因自我感知的“身份差異”而感到畏懼，從而選擇屈服于欺凌者避免職場欺凌的產生。

內生“民主”精神為核心的責任倫理。教育治理現代化背景下，各級各類學校組織與個體的倫理要求由信念倫理轉向責任倫理，形塑學校組織共同體“民主”精神為核心的責任倫理成為必然。在責任倫理視域下，教師作為學校組織共同體成員，應該主動擔當起對學校的責任，覺醒“學校主人翁意識”，能夠主動地參與到學校的民主治理之中，積極地參與學校組織工作、管理決策和權力監督運行。通過學校共同體成員民主參與的“共治”獲取“重疊意識”的理性交集，使得組織管理行為蘊含集體共識，即集體主義下的“共謀”，將學校管理行為以一種“公共理性”的姿態呈現，而非個人主義生發的行為。如此可以避免個人主義下的濫用職權、以權謀私、責任轉嫁、成果竊取、恃強凌弱，降低個人將職場欺凌手段轉化為合法的組織管理手段的可能，保障學校每一位組織共同體成員的權益不受非法侵害，達到學校治理的善治目標。

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[作者：鄧云斌（1995-），男，廣西南寧人，廣西民族大學電子信息學院，輔導員，碩士；任初明（1974-），男，江西上高人，南寧師范大學教育科學學院，教授，博士生導師；王愛菊（1978-），女，安徽潛山人，安慶師范大學教師教育學院，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯" " 代江花】

*該文為國家社科基金教育學2023年度一般項目“中小學教師職場欺凌的發生邏輯與防治對策研究”（BFA230090）的研究成果

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