默會知識觀視域下學生運動技能習得機理及其現實觀照

摘" " " 要 默會知識觀深探學生運動技能的默會維度。基于默會知識觀，從心智具身的功能轉悟、思維隱喻的寄托力量、嵌入場域的親知存在三個維度剖析了學生運動技能的習得機理。同時從運動技能習得機理的視角，發掘學生運動技能的習得特點，分析運動技能習得過程中默會性、親知性、頓悟性、非邏輯性的認知特征，可為學生運動技能的習得提供如下實踐思路：聚焦“問題—任務”式的運動經驗表征；關注“示范—模仿”式的教學策略表達；指向“體驗—領悟”式的教學實踐推進；開展“時序—主體”式的教學評價反饋。

關 鍵 詞 默會知識觀；運動技能習得；默會性；親知性；非邏輯性

引用格式 徐慶濤，李如密.默會知識觀視域下學生運動技能習得機理及其現實觀照[J].教學與管理，2025（18）：90-95.

“核心素養作為學生不可盡言但可感知的品質和能力，往往存在于學生的實踐技能、日常生活和言說活動中，并以隱形默會的形式發揮作用。”[1]在體育教學中，掌握運動技能是課程學習的重要內容和實現核心素養的主要途徑。以運動技能為載體培養學生核心素養，關鍵不在于學習單一、割裂的技術動作以及掌握簡單的概念知識，而是要引導學生在學練中懂得運動技能的習得原理，在無痕中提升學生體能、在操練中提升學生技能、在啟迪中增長學生智慧，進而幫助學生掌握求知、踐行、遷移的能力。然而，長期以來，理性主義實踐觀在課堂教學中一直發揮著導向作用，只重技術學練，不重具身實踐以及素養生成的現象普遍存在。但學生運動技能的習得機理并不同于理性主義實踐觀下的明言知識，而是處于一個學生默會行為和默會現實共在的場域之中[2]。因此，在學生運動技能習得中，當面對如何解釋學生根據“即時”情境作出的恰當動作、面對不斷變化的場域學生又是如何做出合理的動作組合（例如：籃球比賽中一人突破多人防守，羽毛球比賽中的極限救球等）時，理性主義實踐觀總是顯得有些力不從心。基于此，默會知識觀緊扣運動技能的默會維度，對學生運動技能習得的內源邏輯問題展開研究，這樣更有助于突破運動技能習得中顯性知識單向運行的局限，創生學生個體間默會互動的實踐智慧，促進知識教學與實踐育人的互融共生。

一、默會知識觀視域下學生運動技能習得機理

所謂運動技能是指個體在運動場域中掌握知道如何去做和能夠依據特定場域有效完成專門動作的能力[3]。學生運動技能習得則是指學生在運動場域中，在學練任務的驅動下，學生的大腦和身體協同運作進而達到高效執行某項運動動作的過程[4]。在這一過程中，大腦、身體、任務并非獨立存在，而是整體、融貫的存在于即時的學練場域中（如圖1）。其中，心智具身、思維隱喻、意義結合是學生運動技能習得機理中的三個關鍵要素。

1.心智具身：從輔助覺識到焦點覺識的功能轉悟

學生在運動技能學習過程中，歷經了從輔助覺識到焦點覺識，從近側項到遠側項的功能轉悟。這種“轉悟”是在特定場域中顯相塑型上的整體改變，其有著自己獨特的邏輯構式[5]。即學生運動技能的習得過程中語言、形象等方式只是發揮輔助作用，起決定性作用的是“我”的骨骼、肌肉、神經系統以及先有經驗在特定場域下的統籌聯動。例如，優秀網球運動員在比賽過程中可以迅速覺察到對手的防守漏洞，瞬間采取誘敵制勝的策略；籃球比賽中流利地傳接球配合也只有通過隊員之間默會協同才能完成等。從默會知識觀的角度看，正是在特定場域中依托輔助覺識，在心智具身隱形力量下潛意識整合出來的焦點覺識。此外，從運動技能能否言明的角度看，有關運動技能的概念化知識可用系統、可明言的知識予以表達，然而學生對運動技能的實際操練并通過身體完成動作的過程，常以非系統、體驗、實操性的知識形式寓居其中，但這正是學生完成概念化、可明言知識并將其賦予個人意義的線索，通過這一線索的整合，學生的身體進入知識的構成中，進而形成了現實在場的認識連續統一體。可見，學生運動技能的習得實為學生在特定場域中，輔助覺識不斷突現、焦點覺識不斷生成，進而實現學生心智具身的功能性轉悟，在動態的轉悟過程中，促進學生運動技能的不斷提升。

2.思維隱喻：學生運動技能習得的寄托力量

在體育課堂中，學生的素養往往通過學生運動技能的操練而得到表達，學生在運動技能的學習過程中總有一部分是不能用言語進行說明的，即使通過動作要領或口訣的形式口口相授，依然需要教師的示范予以補充。這主要是因為技能學習是復雜、動態連續的，而語言卻是靜態、有限的，學生的思維便隨之隱喻其中。從學生角度看，掌握動作要領固然重要，但要想習得運動技能的精髓，學生唯有細致觀察教師示范動作，并全身心進行實踐（視覺、聽覺、動覺的結合），才能將動作要領和教師的示范納入自己的身體、思維中，進而在個體的骨骼、肌肉神經系統聯動下，誕生出個體獨特的“身體知”。例如，在《籃球：三攻二防》教學中，學生A持球進攻，突然學生a過來防守，于是學生A想到，是持球突破還是傳球給同伴？環顧四周，學生A看到同伴B所處位置最佳，于是把球傳給了B。在這種情境中，究竟什么是思維？學生A運球的動作和對防守隊員的感知，都不是思維。運球是一種活動的趨向，感知到防守隊員靠近是動作的其他模式。但是，感知到球有可能被搶斷時，需要考慮是持球突破還是傳球給同伴，這便是思維了。然而這種思維卻是隱喻的，如果他相信，這一思維具有真正的可能性，并且要進行即時性的思考，那么這種思維就具有了強大地不可言傳的寄托力量。誠然，在體育課堂教學中，只是采用指定的步驟，純粹地讓學生模仿、機械式地練習，學生也有可能達到一定的學習效果，然而，這種效果只是停留在機械式的自動程度，只有技能運用過程中發揮學生主體思維隱喻的整合作用，學生才能真正運用實際技能和技術。從默會知識觀的視角看，這種不可言傳思維隱喻的寄托力量與對經驗把握、領會、重組，進而實現與現有知識的整合密切相關[6]。例如，學生可以熟練地游泳，但卻說不出構成游泳這一套完整技術的諸多細節，然而，這樣的細節卻儲存在學生個體的經驗之中。由此可見，學生運動技能的習得是在個體知識、個體思維與個體經驗積累的基礎上實現的。學生只有將其綜合學習與運用，才能獲得內化的學科素養。

3.意義結合：嵌入于場域的親知存在

所有意義都蘊含于對統一在某個場域融貫整體之下的個體親知之中，它永遠無法被形式運作取代[7]。這一觀點映射到學生運動技能習得過程中，不難發現，學生運動技能的習得正是一種嵌入于當下場域的親知存在。在體育課堂中，學生一般是通過任務驅動的方式來習得運動技能，運動技能的各個基本動作不僅實存于人的身體之中，而且在不同的運動場域中，學生作為主體的“我”也會對運動技能進行突現式整合。其內居于無數的肌肉運動之中，這些肌肉運動都有助于達到它們的共同目的，這個目的也就是這些肌肉運動在特定場域中的意義結合。學生在從注意基本動作到各動作結合意義的完成過程中，雖然無法一一確指這些動作，但這卻是嵌入于場域的真實、即時性的存在。這一即時性的存在，不僅內居了曾經擁有的輔助經驗，也突顯了當下的焦點指向，最終以嵌入于場域的構境發生予以呈現。例如，打籃球的球技不僅實存于學生的肌肉和骨骼之中，它更是在學生進行籃球運動時突顯于學生默會行動之中的即時性創造能力。當然，這種嵌入于場域的親知存在并不僅僅出現在籃球項目當中，在更復雜的運動技能習得中表現得尤為顯著。誠然，學生要實現意義結合的通達，必然要具備三個現實條件：學生對任務的有效知識；學生追求任務的能力并有能力意識到自己正在接近任務的解決辦法；學生終于發現具有尚未決定的含義，并能有效地預測到那些未決定的含義[8]。值得注意的是，這三個現實條件往往具有顯著的個體性特征，與學生的興趣、背景、價值觀念等密不可分。在具體的實踐場域中，個體及其自身的能力、主觀信念等共同建構和發展著這種意義結合。這就要求體育教師在進行運動技能授課時，理應圍繞進階式的任務而非單一練習來展開，并聚焦學生個體差異，充分關注學生情感、態度和價值觀，從不同學生個體的現實基礎出發，在真實的學練場域中，啟發學生思維，引導學生判斷。

二、默會知識觀視域下學生運動技能習得的基本特征

運動技能作為一種操作性知識，其從屬于知識的范疇，必然具備知識的情境、個體、進階等共性特征，此外從運動技能的習得機理看，其也具備默會性、親知性、頓悟性和非邏輯性的獨有特征。

1.默會性

運動技能作為一種實踐知識[9]，其學習成效往往是在學生的全身心參與中，基于學生主體及其個人的情感、信念、態度以及理智的激情和判斷力等個人因素予以表達的[10]，且其僅僅存在于那些依靠它們實現或者指代某個事物的學生那里。因此，學生運動技能的習得并非由教師簡單、機械、重復的教就可以生成，也不是經由一次理性的思考就可以產生，而是學生在歷經一定時間的躬身實踐后，由內而外自發獲得的，這種獲得無法捕捉、無法描述，常常表現出一種默會性。誠然，學生這種默會的程度有深有淺，各有不同，這種個體程度的差異對于創造和持有運動技能確是不可或缺的，在運動技能習得過程中，學生正是通過對某種暗示（即時場域）的覺察從而與某種隱藏的現實（先有知識儲備等）建立起聯系，并試圖把這種隱含關系進行自我揭示（將先有知識儲備運用到特定場域中）[11]。例如，學生在頭手倒立學練中，按照動作要領學生能夠做到頭手倒立，但這并不意味著學生能夠準確無誤地說出我是如何做到頭手倒立的，學生可能一點也不知道是如何做到的，或者知道的并不全面，但這并不影響學生順利的完成頭手倒立動作。由此可知，對于運動技能學習而言，可言傳的知識教化背后，真正讓學生掌握可言傳知識和本質的是一種非語言式的學生默會過程（這恰恰是學生運動技能習得機理所決定的）。這種默會深藏于個體內部，又在個體技能習得中潛意識地得到提升。如果我們把學生在學習運動技能時被克服的障礙描述為邏輯鴻溝，那么，學生默會就是跨越這一邏輯鴻溝的橋梁，通過默會的跨越，學生便實現了對運動技能的本質理解或把握了運動技能間涉及本質的新聯系，最終實現對運動技能的遷移運用、觸類旁通。

2.親知性

經驗告訴我們，數學、語文、物理等學科知識，學生在教室里只要用功學習就可以掌握，而學生要習得運動技能，則必須通過身體實踐，用身體去體驗、去感受、去認識，在這一過程中蘊含著大量的親知。學生學習輪滑，摔倒幾次后突然就會了，反復練習前滾翻，不知不覺就熟練了，皆為親知使然。由于親知在學生運動技能習得中的向導作用，親知性也成為了學生運動技能習得的關鍵性特征，學生在學練過程中只有通過身體的親知才能感知無法表征卻很關鍵的知識。例如，在籃球教學過程中進攻和防守是籃球運動技術的兩個維度，從實踐上來看，無論進攻還是防守，任何一個籃球技術動作的運用都離不開基于特定場域的躬身實踐；再者，籃球教學中的進攻與防守往往是相生相克的，沒有哪一種進攻方式是沒有克制之法的，這就需要根據實際情況來具體分析。由此可見，學生運動技能的習得是一個在特定場域下躬身實踐中連續進化發展的親知性過程，在這一過程中逐漸對特定問題或學練任務產生一種直覺綜合和把握。學生也唯有歷經這樣的親知，才能對運動技能的習得變得深刻而持久。

3.頓悟性

史蒂文·溫伯格（Weisberg）認為：“頓悟性涉及的深刻理解反應的是通過現象涉及本質的向內、加深的認知過程，是對認知對象相關信息發生質變的深度加工程度。”[12]由于本質表征著事物的動態呈現和未來發展的趨勢，Ash等認為，“頓悟性涉及的聯系建立，反應的是突破既有聯系框架的向外、擴展的認知過程”[13]。結合學生運動技能習得機理，對于學生運動技能學習而言，其頓悟性主要體現在對運動技能本質的深刻理解以及在此基礎上與運動技能本質的相關技能建立新聯系的認識層面；表現為學生在學習過程中歷經一定時間后，對運動技能的獲得，能力的提升實現了質的突破。而在此之前，學生個體對運動技能的認識多停留在運動技能的淺層，這種從運動技能的淺層理解到對運動技能本質理解的轉變，可以看作從零到一的突破過程。這種突破過程一旦發生，學生就可以觸類旁通，從掌握運動技能的形到掌握運動技能的神，從較小范圍運動技能間的本質聯系拓展到較多運動技能間本質的聯系。由此可見 ，頓悟性實現了學生對運動技能本質相關知識深度和廣度的雙重提升。因此，在體育教學實踐中，學生運動技能習得的頓悟性也理應引起體育教師的重視和把握。

4.非邏輯性

分析學生運動技能的習得機理，不難發現學生運動技能的習得并不是像明言知識那樣依靠邏輯推演來實現；也不是按已知定義、確定概念和某種規范，通過對學習內容的比較、判斷、演繹、歸納和總結來實現，而是遵循著個體的感官直覺，跳出了邏輯的狹隘界限，不再束縛于邏輯的方法、規律和形式，表現出一種非邏輯性、非線性的特征。通俗來說，學生運動技能習得過程中，學生的先有經驗是跟著學生個體感覺走的，學生的感覺指引著先有經驗發揮應有的價值功用。例如，在籃球課堂教學中，進行學生A、B進攻C防守的情景化練習，C如何防？防誰？站在哪個位置最合適？A持球是傳還是突破？什么情況下傳？什么情況下突？B如何跑位？是拉開還是靠攏？這些問題都需要學生根據每一次不同的對抗情境做出即時反應，學生的先有經驗（單一技術、組合技術）不總會是對當下情境的完全把握，尤其無法完全預見不同情境下具體問題、個別事物的動態發展及其可能性。由此可見，非邏輯性正是學生運動技能習得過程中的關鍵特征，其只有依靠學生在運動技能的學練過程中憑借自身對外界的感知，才能予以即時掌握。

三、默會知識觀視域下學生運動技能習得的現實觀照

基于默會知識觀，剖析了學生運動技能習得的內在機理，并在此基礎上，探討了學生運動技能習得的獨有特征。可以說，正是運動技能的習得機理和獨有特征決定了其習得的特定途徑、方式和策略。

1.聚焦“問題—任務”式的運動經驗表征

經驗是認識的來源，又是檢驗認識正確與否的標準[14]。在運動技能學習中，經驗主要是指技能習得中的運動經驗，是學生在與運動項目直接接觸過程中，通過身體獲得的關于運動項目屬性及其內外部聯系的一種默會認識。由此可見，學生運動經驗寓居于學生的運動技能操練中，從屬于學生運動技能默會維度的范疇，是學生習得運動技能不可或缺的成分，一個擁有豐富運動經驗的學生，雖然難以完全用語言來表達其運動經驗的豐富程度，但是卻可以在特定的場域中，用行動予以表達。這主要是因為學生運動技能的習得是一個連續統一體，其中除了作為現實的身體還需要思維的統合。從其習得機理上來看是一個在特定場域中，在“問題—任務”驅動下，瞬間實現的、問題解決視角的新舊技能鏈接的運動經驗表征過程。特定的“問題—任務”就像一個樞紐促進了學生新舊技能的融合與轉化，而這種轉化在經驗層面則是一種潛意識知覺想象的延伸[15]。可見，學生運動技能與“問題—任務”之間存在一種實在關系，而場域在一定程度上也助推著學生運動技能的生成和發展，基于真實場域或無限接近于真實場域的“問題—任務”設計是發展學生運動技能的基本條件。

在具體的教學實踐中，可以按照“知識線索—問題線索—任務線索—活動線索”的邏輯逐一展開。例如，在《籃球：傳切配合》單元教學中，知識線索是“傳切與獲取空間”，問題線索是“什么是傳切配合？有哪幾種方式？通過傳切配合獲取空間的關鍵要素是什么？”任務線索是“利用傳切配合獲取合理空間實現進攻機會”，活動線索是“傳切配合的技術方法、練習方法和運用方法”。在整個單元教學中，通過問題、任務的引領讓學生對運動項目獲得第一手經驗，并在經驗逐步累積的基礎上逐漸理解單一技術、組合技術之于比賽的意義。此外，在運動技能的具體學練中，教師還要有意識地把學習策略和自我監控作為重要的教學內容，讓學生在學習過程中學習策略與方法，并通過反饋的形式引導學生內居其中，對問題進行持續思考，進而逐步形成學生內化于里的思維意識、認知結構、行為情感等。例如，學生掌握了“運用傳切配合獲取空間的關鍵要素”后，讓學生進行擴大空間和縮小空間的學練。同時追問“不同空間下如何提升傳切配合的質量”引導學生對速度、預判和準確性的關注，并讓小組成員提出一種他所知道的傳切配合方法，然后由這名學生指導組內成員將這個方法演練一遍，逐一輪換。接著，使用給定的要素來分析練習效果，根據小組提供的建議加以改進。在這樣的學練中，學生通過經驗與經驗的碰撞，一方面可以掃除個體的認知障礙，加深對“傳切配合”的認識；另一方面可以在潛移默化中最大限度地發展學生運動技能、戰略思維、規則意識和團隊意識。

2.關注“示范—模仿”式的教學策略表達

運動技能的默會之維，使其難以通過明言知識的體系進行大眾化傳遞，但其卻有著獨特的傳遞形式，“示范—模仿”就是運動技能較為有效的傳遞方式。眾所周知，學生不可能通過學習抽象的動作要領，就能習得運動技能的精髓，雖然對于初學者來說，動作要領、標準、規則等發揮著一定的指導作用，但是學生并不能通過掌握這些要領、標準、規則就能習得高超的運動技能。因此學生在運動技能的習得中，教師除了必要的言語指導外，對學生的親身示范更是必不可少。需要指出的是，教師在示范過程中，要把握好示范的時機。例如，學生在進行急行跳遠的學練時，可以先讓學生體驗急行跳遠的完整學練過程，然后以“為什么你每次跳的遠度各有不同”為問題，引導學生進入“憤、悱”的狀態，這時教師在進行急行跳遠的完整示范，并配合“低擺腿，快放腳、抬頭、提肩、挺胸、拔腰”的動作要領，將起到事半功倍的教學效果。

此外，在運動技能習得過程中，圖例或視頻的呈現也非常重要，由于教師個人原因，一項運動技能難以進行示范時便可采用視頻、圖例的方式對學生予以展示。當然，這種范例并不僅僅局限于當下學生運動技能的學習，當學生熟練掌握了某項運動技能并對其中的規則有了一定的熟知后，對學生呈現一項新技能時，也可進行示范，學生首先會對新技能和原有技能范例做比較，并建立一種共通的理解，從而把這些技能定位于共同的譜系中。然后將先前技能的共性規則遷移到當下運動技能的學習中，并同時區分與譜系中其他技能的細微之處，進而把握新技能的特定規則。通過這樣的范例推理，學生便可將之前獲得的默會經驗運用到類似的技能學習中。誠然，在運動技能習得問題上，始終存在著特殊和普遍、個別和一般的關系，其主要表現是學生不同，其對運動技能的認知、理解、領悟也有所不同，在“示范—模仿”的策略層面，我們還可以將學生進行分組，讓運動技能突出的學生擔任組長，帶領小組成員一起學練。在組內成員的共同交互中，組內優秀學生的經驗、心智、經歷、態度等便會潛移默化地傳遞給組內成員，最終實現對運動技能的理解、掌握和運用。此外，除了學生對運動技能的默會理解，“示范—模仿”的策略，在學生健康行為、體育品德培育方面也發揮著一定作用。教師、小組長通過親身示范和言傳身教，在傳授運動技能的同時，無意識地傳承細致、專注、專業、嚴謹等個人品質和教學、學習作風。在這一過程中，其他學生耳濡目染，其合作意識和規則意識、對運動技能質量的追求、堅持長期學練的習慣等都可以在潛移默化中逐漸養成。

3.指向“體驗—領悟”式的教學實踐推進

無需刻意教授學生前滾翻，學生只需觀察、模仿教師的示范動作，就能學會前滾翻。但前提條件是，學生要參與到前滾翻的體驗中來，并需要給予一定的學練時間作為保障。可見，“體驗—領悟”式的教學實踐推進對運動技能的習得同樣重要。從默會知識觀的維度看，學生在學練過程中被激活的神經、骨骼、肌肉等構成的運動感覺體系可視為輔助覺識，最終學生學會了前滾翻的技術動作可視為焦點覺識。而“體驗—領悟”式的教學實踐推進，則是保障學生由輔助覺識轉向焦點覺識的必要條件。誠然，運動技能作為這一重構過程的結晶，其規范程度存在顯著的個體差異，很難用科學的標準予以衡量，但學生可以在歷經一定時間的觀察、操練、互動、反思后形成內化于己的技術范式。

需要注意的是，學生的這種“體驗—領悟”都是在運動技能完整的學練場域中展開的，是根據實際情境決定采取何種行動的過程中對已經習得的運動技能的有效調用，而不是停留在某個靜止的狀態。這種情況在球類運動技能學練中尤為凸顯，例如，足球運動項目教學，單一進行運、傳、射門等單個技術的教學，雖然學生對單一的技術有所體驗，但領悟不到這些技術之于足球比賽的全部意義。因此，“體驗—領悟”式的教學實踐推進的關鍵在于教師進行“結構—整體”式的教，學生進行“結構-整體”式的學。具體來說，在教學中教師要樹立一種系統性教學思維，從大處把握細節，從整體上審視問題，采用大概念的方式進行學習設計，以此助力學生習得運動技能，最終實現通過運動技能學習而超越運動技能，將客觀的操作性知識轉化為學生內在素養的目的。例如，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》就強調了大概念的設計思路，針對《足球：三攻二防》這一單元主題，可以以“獲取空間”這一大概念來統領單元、整合單元內容。圍繞“獲取空間的關鍵要素是什么，有哪幾種方式；如何運用運、傳、假動作等獲取空間，其提前條件是什么；如何利用傳切、突分、掩護配合獲取空間，三者之間有什么關系”等結構化任務，給予學生一定的學練時間，讓學生親知關鍵任務探索過程。學生的認知經過一定時間的積淀后，在意識中就會形成定勢轉移和重組，進而在完成相關任務的基礎上加深對足球運動技能的默會理解，提升學生利用運動技能解決真實情境中真實問題的實踐能力。

4.開展“時序—主體”式的教學評價反饋

深化默會知識觀對學生運動技能學習的關照，關鍵在于革新標準主義的評價理念，使評價導向由關注統一標準轉為基于學生個體的差異化運動技能的發展，進而推動形成以學生為中心的育人評價導向觀。從學生運動技能的習得機理來看，學生與運動技能之間存在著共融共生的關系。默會知識觀關照下的學生運動技能評價要關注每一位學生對運動技能的默會理解水平，從學生的個體差異出發開展有針對性的評價，以多元的評價視角評估學生運動技能習得的具體情況。具體來說，既要評估學生個體是否將運動技能的默會之維嵌入到了自身認知的框架中，又要關注評價結果的反饋是否考慮到了教師和學生的持續性發展，是否能為學生運動能力的提升和健康行為、體育品德的完善持續補給能量。此外，默會知識觀關照下的學生運動技能評價應以學生自我效能感的默會體驗為載體，使之成為真正能夠促進學生對運動技能默會理解并實現個體實質自由的積極性評價。這正如理查德大衛普萊希特（RichardDavidPrecht）所說：“教育的終極目的必須是給人‘自我效能感體驗’的機會，讓人覺得自己在做一些有意義的事情。”[16]默會知識觀下的學生運動技能評價也應回應這一終極指向，在實踐中創新動態跟蹤學生運動技能默會理解的評價手段，重點評估學生對運動技能默會認知的持續生成。

由于學生運動技能的習得是一個連續統概念的程度問題，或簡單或復雜，或膚淺或深入，而非對與錯的描述[17]。因此，以滲入學生交往實踐的“時序—主體”[18]的動態評價是較為適切的評價方式。在具體評價中，教師要跳出基于單一技術動作標準而進行對或錯評定的藩籬，根據學生個體差異，教師可選用不同的評價方式（如圖2）。

對于運動技能掌握薄弱的學生，在教師層面可采用引導和激勵的評價方式，在學生層面可采用自我反思和小組合作點評的評價方式；對于運動技能掌握較好的學生，在教師層面可采用肯定和提升的評價方式，在學生層面可采用個體和優秀小組展示的評價方式。例如，在《籃球：突分配合》單元教學中，有的學生能夠根據同伴、防守人以及籃筐的位置采用不同的突分配合方法爭取到進攻空間，說明學生真正默會了通過突分配合爭取空間優勢的關鍵要素。這時，教師可采用優秀小組展示和其他小組點評的方式，讓學生在彼此對話中加深對這一關鍵要素的默會理解。此外，教師也可引導學生“在不能直接獲得進攻空間的情況下，還可通過哪些方式間接爭取到空間優勢”，讓學生在學練中總結出“拉開、擋拆、快速移動”等對“獲取空間”的間接作用。從而進一步加深學生對“獲取空間”動態屬性的理解以及對“突分配合”的活學活用。正是這種融于實踐、普遍聯系、生成創造的評價方式，才使得學生在比賽中實現了單一技術、組合技術以及與同伴配合的意義融貫。

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[作者：徐慶濤（1991-），男，山東聊城人，南京師范大學課程與教學研究所，博士生，清華附中嘉興實驗高級中學，中學一級教師；李如密（1964-），男，山東臨沂人，南京師范大學課程與教學研究所，教授，博士生導師。]

【責任編輯 趙武星】

*該文為江蘇省研究生科研與實踐研究計劃項目“核心素養視域下體育與健康跨學科主題學習研究”（SJCX24-0608）的階段性研究成果