實證·對話·反思：指向思辨力提升的史傳文本 細讀路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設置了明確的課程學習要求，無論是針對必修課程所提出的“從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑，對文本作出自己的分析判斷”，還是面向選擇性必修和選修課程提出的“學習多角度、多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現\"，都指向對思辨性閱讀素養的培育，注重學生獨立閱讀、審慎思考、深度解讀的能力提升。史傳文作為高中學段文言教學占比的大類，其價值在于具有文化載體與育人媒介的雙重屬性，既能在文言解碼中提升學生的語用素養，又能通過思辨歷史事件的復雜成因、歷史人物的矛盾抉擇培養審辨思維，更能傳承民族精神、構建文化認同，最終實現言語訓練、思維鍛造與人格涵育的深度融合。

然而，當前的史傳文閱讀教學多沿用“情節復述 + 道德定性\"的簡化模式。教師將課堂重心放在文言知識的瑣碎串講與傳主精神的籠統概括上，學生被動接受應試導向下的知識閹割，導致在文本理解層面存在人物解讀扁平和歷史認知淺表等弊病。以《蘇武傳》為例，作為出自《漢書·李廣蘇建傳》的名篇，文章選文篇幅較長，而蘇武的“忠君愛國”又似乎是一望便知的結論，因此一線教學往往注重字句梳通、文意理解而輕視形象分析、價值思辨。學生大多停留在對“持節牧羊\"崇高品格的體認，卻忽視了“李陵勸降”的倫理張力與“漢匈外交”的復雜博弈，對蘇武的行為邏輯和班固的書寫邏輯缺乏思考。史傳文教學不應是單一的文言訓話或單向的道德訓誡，我們要尊重文本的多義性，正視歷史的復雜性，讓文本的閱讀過程成為提升文學審美、涵養讀史眼光、啟迪生命哲思的立體場域。

《蘇武傳》收錄于統編高中語文選擇性必修中冊第三單元，單元導語指出“要‘回到歷史現場’，鑒賞作品的敘事藝術”，參照新課標對“中華傳統文化經典研習”學習任務群“在特定的社會文化場景中考察傳統文化經典作品，以客觀、科學、禮敬的態度，認識作品對中國文化發展的貢獻”的學習目標和“就傳統文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現代的觀念進行審視”的教學提示，教師應以有效的活動設計作為思辨訓練的切入點，立足學生對蘇武的既有印象，開展對文本細節的實證探究，關注蘇武出使的敘事時空與勸降場景的重復敘事，領會史家選材剪裁的用心；借想象還原歷史的現場展開古今對話，理解史家傾向，自多重沖突中反思自己對人物的理解；窺探傳記背后所展現的時代風云，在持續反思中發掘作品的當代價值。

一、實證奠基：厘清敘事邏輯，品鑒形象建構

接受美學理論曾提出閱讀的“期待視野”，認為讀者進人理解前，已根據閱讀經驗和審美偏好形成對文本的預先評價與期盼，而“只有文學文本與讀者的期待視野相融合，才能談得上接受和理解\"3]。在歷史長河的沖刷下，“持節牧羊”的形象已凝固為民族精神的文化符號，學生少有求知的渴望，也正因有了預設的價值判斷。這種預裝認知系統與文本原始意蘊之間，構成了復雜的思辨場域。基于此，文本教學內容的確定應緊扣學情需求，調整閱讀期待，讓探索欲望與教學文本達成動態平衡。

思辨性閱讀首先要立足文本，從語言表象進入內蘊肌理，厘清文本中的事實、邏輯與價值的關系4。敘事是史傳文本的骨架，而蘇武精神的核心內涵也正奠基于班固的歷史書寫。課堂不妨將學習起點從“概括傳主形象”的印證式閱讀，調整為解讀“形象建構策略”的賞辨式閱讀，即“班固是如何借助敘事筆法，將蘇武從歷史個體升華為文化圖騰的？”課堂從這里開啟重回歷史現場的大門：

任務一：（重回事件當下）公元前100年，正值壯年的蘇武率團出使匈奴，不曾想這趟行程竟耗費十九年的光陰。請你梳理蘇武這段歷程的相關事件，找出事件中對應的時空節點，觀察文本敘事特點。

表1《蘇武傳》敘事時空表

課前自讀階段，教師引導學生梳理敘事邏輯線。通過觀察事件的時空間隔與作者筆墨的多寡，學生初步了解了文本的敘事特點，對蘇武的形象建構有了兩點發現

第一，線性敘事與時空張力強化了命運的悲壯性。歷史著作立足于史實，卻不會照搬生活瑣碎。班固只截取了蘇武八十年人生中的近四分之一，所作記錄只聚焦一件事一出使匈奴，將蘇武與“漢使”身份高度綁定。他依時間順序展開敘寫，但十九年的時間跨度所費筆力不均。第一部分是蘇武在匈奴王庭突遇外交危機時的當下應對，“月余”內接連敘述了“生變欲死”“自刺被救”“衛律勸降”“幽置大窖”四件事（短而密），其中以“衛律勸降”最為詳盡；第二部分是蘇武被囚北海后的經歷，以“積五六年”“三歲余”“今復十余年”\"數年”等詞昭示荒原牧羊的漫長歲月，只詳細敘寫了一件事，即“李陵勸降”（長而精）。這樣謀篇的敘事效果很明顯：

在史實的基礎上大膽裁剪，使原本間隔的事件變得緊湊，讓聚焦蘇武品格的關鍵事件得以凸顯；另一方面，事有詳略，時有疏密，敘事節奏張弛有度，形成極強的藝術張力。班固正是以“出使一被囚一歸漢”的線性敘事為框架，通過時間跨度的延展與空間位移的對比，凸顯蘇武堅守的漫長與孤絕，強化其精神超越現實苦難的崇高。

第二，對比敘事與多重映照彰顯了人格的純粹性。班固詳盡敘述的部分聚焦于情節推進的主要矛盾一逼降與不降，借助兩次勸降場景的群像比照來凸顯理想人格。值得注意的是，兩次勸降并不只是次數的疊加，班固筆下的人物也不是簡單的二元對立，而是復雜人性與極端境遇的沖突交纏。教師可引導學生從字句細節入手，如衛律勸蘇武不要“空以身膏草野”，李陵則說不要“空自苦無人之地”，兩個“空\"字都指向“無價值”，二人看重的“價值\"是否一樣？學生思辨探討后認為，兩個“空”的價值判斷截然不同。衛律看重個人的權勢利益，而富貴榮祿對蘇武來說是極易排除于外的；李陵看重的是生命價值、親眷羈絆與君王恩義，他的追問指向人難以克服的“心結”。勸說的方向不同，對蘇武品格的考驗強度也不同。衛律的威逼利誘、李陵的自辯苦勸與蘇武的不動如山形成三重鏡像，班固以相似場景制造了沖突的階梯式上升，衛律全然背棄“恩義”，他與蘇武的對比尖銳而直接；李陵表現出“義利”兩難選擇時的人性掙扎，他與蘇武的沖突不尖銳卻更強烈。有了人格梯度的爬升，更能彰顯蘇武直面倫理困境時的純粹與偉大。

歷史敘事多為片段事件構成的點狀敘事，但高明的史家仍能勾連斷點揚起波瀾。班固借時空張力刻鏤其堅韌，以多維沖突淬煉其氣節。這種敘事藝術不僅昭示著漢代史傳文學的成熟，也揭示了歷史書寫參與文化建構的內在機制。

二、對話生成：補白歷史現場，探尋著述意圖

期待視野的隱形框定使《蘇武傳》的閱讀難以跳出預設的價值軌道，教師若不主動打破這種認知慣性，文學解讀便淪為既定價值的復讀機。學生需要顛覆既有認知，激活深度閱讀，使自身的文本解讀視野不斷修正與重構。史傳文的閱讀難點往往不在知識傳遞的阻滯，而在辨析歷史真實與文學虛構的界限。就此，課堂嘗試引導學生區分哪些是歷史事實，哪些是文學加工，繼而探究兩者的結合如何服務于整體敘事。

關于匈奴勸降蘇武一事，課前下發的補充材料摘取了西漢學者劉向《新序·節士》中的記錄：“單于使貴人故漢人衛律說武，武不從。乃設以貴爵重祿尊位，終不聽。于是律絕不與飲食，武數日不降。又當盛暑。以旃厚衣并束，三日暴。武心意愈堅，終不屈撓，稱曰：‘臣事君，由子事父也，子為父死，無所恨。‘守節不移，雖有鉞湯之誅而不懼也，尊官顯位而不榮也。匈奴亦由此重之。武留十余歲，竟不降下，可謂守節臣矣。[5\"學生比對發現劉向與班固的記述迥然不同，劉向只記述了衛律勸降，班固增加了李陵勸降；衛律逼降的手段細節也有出入，劉向記述“盛暑暴曬”，班固寫的是“幽置大窖”；劉向所記的“臣事君，由子事父”是蘇武對衛律的回復，班固則放在蘇武對李陵的回應中。由此可見，《蘇武傳》中“季陵勸降”的場景雖基于歷史事件（李陵投降匈奴的經歷與《史記·李將軍列傳》《漢書·李陵傳》的記載吻合），但具體言辭顯然經過班固的文學重構。班固通過李陵之口鋪陳個人榮辱、家族變遷、朝堂政治等矛盾糾葛，賦予了勸降以人性化的邏輯，遠超單純的史實記錄。課堂由此引導學生開展古今對話：

任務二：（重述歷史現場）請你將文本敘述的全知視角改為限知視角，試從蘇武的視角出發，以第一人稱重述“李陵勸降”這一場景。要求：結合文本合理想象，綜合運用動作、神態、心理等多種描寫手法。

學生用文字懷想蘇武內心的復雜情感與價值取舍，或寫蘇武他鄉遇舊、恍若隔世的唏噓，或寫蘇武對李陵親眷被誅、歸路斷絕的悲憫，或寫蘇武孤立無援、眷念故里的哀傷，又或者是蘇武對李陵所述的懷疑與思忖同學們不再默認蘇武的選擇是無需反思的\"標準答案”，而是嘗試追問其堅守背后的倫理掙扎，試圖還原一個血肉豐滿、去標簽化的“人”。然而，班固卻沒有對蘇武的表現做類似的藝術加工，他遮蔽了歷史語境中生命個體情感的波動性和復雜性，只寫了蘇武的大義凜然—“武父子亡功德，皆為陛下所成就，位列將，爵通侯，兄弟親近，常愿肝腦涂地。今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯，誠甘樂之。臣事君，猶子事父也。子為父死，亡所恨，愿無復再言！”“自分已死久矣！王必欲降武，請畢今日之歡，效死于前！\"教師將習作改文與文本原文進行比對，激發學生思考史傳表達與著史意圖間的關系：班固敘寫“李陵勸降”的目的并不止于塑造人物，而是以適當的潤色或加工去寄寓史家的褒貶態度與價值傾向。他有意凸顯蘇武惟愿“殺身自效”的節臣形象，對李陵的遭遇抱有同情但否定其失節，也如實反映了漢武帝的嚴酷寡恩與朝堂政治的高壓態勢。宋人吳縝曾對史家的“實錄”原則加以總結：“夫為史之要有三：一曰事實，二曰褒貶，三曰文采。有是事而如是書，斯謂事實。因事實而寓懲勸，斯謂褒貶。事實、褒貶既得矣，必資文采以行之，夫然后成史。\"中國傳統史傳文學呈現的并不是簡單羅列的歷史事實，而是兼具文學創造與思想評判的藝術真實。作為史傳文學的典范，《蘇武傳》的特點在于將嚴謹的史實記錄與傳神的文學筆法巧妙結合。后人評說《蘇武傳》“千載下猶有生氣”，蘇武其人的魅力不僅源于自身，也與班固“寓論斷于序事”的文字表現力有關。

三、反思提升：關照背景鋪設，增進文化認同

在思辨性閱讀的視域下，文本不僅是客觀和獨立的，還是一個有機整體。思辨建立在整體關照的前提下，既要超越感性，還要保持對理性的反思7。在著述意圖探究過后，蘇武其人其事常被框定為史家有意構建的忠君模范和道德圖騰，部分學生對此也表示認可。這種理解看似透徹，實際卻忽視了歷史文本的豐富內蘊，也消解了當代讀者應有的思辨精神。在班固的筆下，蘇武堅守北海十九載得以歸漢，純粹靠的是個人意志在支撐嗎？當我們以反思為刃再度切入文本細部，那些被忽略的生命褶皺便悄然顯現：

任務三：（重見歷史風云）歷史人物的命運與身處時代關系密切，史家在敘寫歷史事件前會交代必要的背景信息。請摘錄《蘇武傳》中記述事件背景的語句，說說你從中讀到了什么？

史傳文的閱讀不能脫離歷史語境，《蘇武傳》文本主要有四處背景交代：且鞮侯單于繼位后，漢匈互換使臣以示友好，這是蘇武受命出使的背景；緱王及衛律所將降者謀劃劫持闕氏歸漢，這是外交變故發生的背景；漢匈戰爭不間斷發生，漢將李陵戰敗降敵，這是數年后北海勸降的背景；漢匈和親，漢朝數次派使臣請遣蘇武，這是蘇武得以獲救歸漢的背景。學生將文本背景信息整合后發現，蘇武的命運軌跡與當時的外交博弈有著微妙的共生關系。這場曠日持久的政治角力，既是對個體生命的嚴酷考驗，更是一面映照士人政治洞察的明鏡。和戰交替的復雜背景下，互扣使臣成為漢匈紛爭的慣常手段，而隨著外交對峙的動態變化，被扣匈奴的漢臣確有返漢的多種途徑，如交換人質，起亂逃返，和親招還等。此前，名垂青史的張騫也曾被俘十幾載而“持漢節不失”，后趁匈奴內亂歸漢。又如文本第二處背景中曾跟隨霍去病飲馬瀚海的“足野侯”趙破奴，也在兵敗迫降匈奴十年后攜子歸漢。再如第四處背景里蘇武的副使常惠，他與蘇武的命運軌跡構成一組復調敘事：劇變之際，蘇武引佩刀自刺、血濺穹廬，常惠與人“共止之\"以求保主；漫長流放之時，蘇武以肉身苦行守護漢家氣節，常惠則伺機“密通漢使”換得歸漢良機。這一點《漢書》其他傳記也有佐證8：

留騫十余歲，予妻，有子，然騫持漢節不失。…單于死，國內亂，騫與胡妻及堂邑父俱亡歸漢。拜騫太中大夫，堂邑父為奉使君。

《漢書·張騫李廣利傳》

趙破奴，太原人。嘗亡入匈奴，已而歸漢，為票騎將軍司馬。出北地，封從票侯，坐酣金失侯。后一歲，為匈河將軍，攻胡至匈河水，無功。后一歲，擊虜樓蘭王，后為淀野侯。后六歲，以浚稽將軍將二萬騎擊匈奴左王。左王與戰，兵八萬騎圍破奴，破奴為虜所得，遂沒其軍。居匈奴中十歲，復與其太子安國亡入漢。

《漢書·衛青霍去病傳》

常惠，太原人也。少時家貧，自奮應募，隨移中監蘇武使匈奴，并見拘留十余年，昭帝時乃還。漢嘉其勤勞，拜為光祿大夫。

—《漢書·傅常鄭甘陳段傳》

在蘇武被拘匈奴十多年后，漢朝仍在為接回他而多番努力。我們可以合理推斷，蘇武并非高懸歷史天際遙不可及的孤星，他不僅有著高度的政治忠誠、生存絕境下的生命智慧，更有著對漢匈關系動態演變的清晰洞見，其對歸漢始終抱持著理性期待。透過班固寥寥數句的背景鋪設，學生也自文本敘事裂縫中窺見更多當事人的身影，看到他們的困境、掙扎與守望。歷史人物的當代價值不在于復制其行為模式，而在于激活其精神基因。通過對既有結論的不斷反思，我們才能避免陷入狹隘偏執的認知陷阱，尋得中華經典千年流轉而光亮如新的藝術奧秘。

基于教學內容的選定要聚焦文本特質與思辨價值的原則，筆者設計并實踐了《蘇武傳》的閱讀教學，通過文本實證錨定認知坐標，借助古今對話縱展思維張力，依托持續反思增進文化認同。這一路徑嘗試破解史傳文傳統教學的僵化困局，使文本解讀從單向道德教化轉向多維思辨空間，引導學生在解構與重構的辯證思索中抵達更深層的理解之境。

注釋：

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：32-34，21.

[3]姚斯，霍拉勃.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987：6.

[4][7]余黨緒.思辨讀寫十講[M].北京：商務印書館，2024：85，78.

[5]劉向.新序[M].石光瑛，校釋.北京：中華書局，2001：1005-1009.

[6]吳填.欽定四庫全書薈要·新唐書糾謬[M].吉林：吉林出版集團，2005：5.

[8]班固.漢書[M].顏師古，注.北京：中華書局，2013：2493，2687，3003.

[本文系2024年安徽省教育科學立項課題“指向思維提升的高中語文大單元逆向設計課程的循證研究”（編號：JKT24127）階段性研究成果之一。]