高考文學類文本閱讀的考查維度、邏輯視角和備考策略

在“雙新\"背景下，高考文學類文本閱讀始終是語文科考查的核心板塊，承載著“語言、思維、審美、文化”核心素養的綜合測評功能。隨著命題改革的深化，試題從單一的內容理解走向多元能力建構，對考生的文本細讀、藝術鑒賞及關聯遷移能力提出了更高要求。然而，當前備考中仍存在知識碎片化、思維淺表化、策略機械化等問題，亟需從學理層面厘清考查邏輯，建構科學的備考路徑。

一、文學類文本閱讀考查維度解析

新課程背景下的高考文學類文本閱讀，始終以“核心素養”為導向，聚焦“語言、思維、審美、文化”四大維度，構建起“內容理解一藝術鑒賞—概念闡釋—關聯闡釋\"的能力考查體系。這一體系并非孤立存在，而是層層遞進、環環相扣。

（一）內容理解：在“大小之理\"中把握文本肌理

內容理解的核心是“大小互釋”。“大\"是文本的整體框架（層次、主旨），“小”是具體場景、細節描寫。以大解小，可避免斷章取義；以小喻大，能發現文本的深層肌理。文學類文本的內容理解，本質上是對文本“骨架”與“血肉”做雙向解碼，具體指向層次與主旨、表象與實質、細節與整體的有機統一。

層次與主旨在于搭建文本“骨架”，梳理文章層次是閱讀的基本功，考生在把握段落層次邏輯關系的基礎上，也才能更好地提煉文本的核心意旨。表象與實質在于穿透文本的“血肉”，當我們從宏觀層次深入到具體描寫，便會發現文學作品常通過人物言行、場景描寫等表象，暗含深層心理或象征意義。細節與整體在于建立文本的“關聯”，細節是文本的“細胞”，但需置于整體語境中才能彰顯意義，在具體的文本里，細節不是孤立的描寫，而是與整體主旨形成呼應

如2022年《江上》第8題，考生沿“眼前景一心中事一歷史感”梳理伍子胥心理層次，提煉“逃亡中的精神困境”主旨，體現層次梳理對核心意旨的支撐。2021年《石門陣》“門”的多義分析及八省聯考試題《秋雨》“團火幻影”細節，均需結合整體語境，前者通過三層“門\"的關聯凸顯主題，后者以“流光溢彩又虛幻易逝”呼應人物命運，體現細節與整體的意義呼應。

（二）藝術鑒賞：在“術語解碼\"中品味文學特質

對于經典手法，試題注重考查學生從“術語\"到“文本\"的遷移能力。高考常考查視角、結構、語言風格等經典術語，這些術語是打開文本藝術之門的鑰匙。如2017年《窗子以外》對“你”“我”人稱交替的分析，需結合敘述學理論，理解“你\"的客觀旁觀與“我”的主觀介入如何形成視角張力，體現作者對“隔閡”的深刻反思；2021年《支隊政委》對不同文體（小說與傳記）的藝術差異比較，要求考生區分文學敘事的“虛構性”與傳記敘事的“真實性”，進而分析其在人物塑造、情感表達上的不同效果。2024年《千里江山圖》考察敘述時間和敘述效果之間的關系，要求學生理解打亂故事時間來凸顯敘述價值。這些題目提示我們，經典術語的掌握不是機械記憶，而是要與具體文本相結合，在實踐中理解其藝術價值。

對于現代派特色，試題注重考查手法”的實質內容。高考雖然以經典手法為主，但對現代派特色也有涉及，如魔幻現實主義、意識流、荒誕、象征隱喻等，關注這些手法要掌握其本質，不被形式迷惑。魔幻現實主義以“變幻想為現實而不失其真實”為原則，常用神秘怪誕、變形夸張、隱喻象征等手段，其本質規律是通過魔幻情節增強諷刺意味，或以象征手法反映現實矛盾。

（三）概念闡釋：在“抽象一具體”中界定內涵外延

考生對文本的內容與形式有了基本認知，便需要進一步面對概念闡釋題。這類題自要求考生將抽象術語與具體情節結合，提煉其在特定語境中的內涵或外延，本質上是對“思維精準度”的考查。

一種題型是考查經典理論的文本意義。如2020年高考新課標I卷海明威《越野滑雪》考察其“冰山理論”，需緊扣“八分之一\"與“八分之七”的關系，分析小說如何通過對兩個人語言和環境的顯性描寫，暗含歡愉難再、現實負累等深層心理，進而闡釋其“留白藝術\"的敘事效果。這里的“冰山理論”不再是題干上的抽象定義，而是與文本情節深度綁定的分析工具，考生需在理論與文本之間搭建橋梁，方能準確闡釋其情節安排與效果。

另一種常考題型是考查對抽象概念做具象分析。“匠人精神”“童趣”等概念看似熟悉，實則需要結合文本細節精準界定。2020年《書匠》要求分析“老董的匠人精神”，考生需從“選材嚴謹”“工藝執著”“傳承意識”等文本細節中分類整合，避免空泛作答；2021年《放猖》對“童趣”的闡釋，更需聚焦“我”對放獵儀式的好奇、模仿等細節，體現“天真視角下的文化認知”。

（四）關聯闡釋：在“多維關系”中深化文本認知

關聯性作為新高考的顯著特征，要求考生建立“文本內關聯”“文本間關聯”“文本與生活關聯”，這些都體現了考查的廣闊性與深刻性。

文本內關聯要求對同一文本做多層解讀。如2022年高考全國Ⅰ卷《給兒子》對“下田去吧，兒子”段落的身心感受分析，需關聯“父親的期待”“勞動的意義”“代際關系”等多層內涵，在細節中見出豐富的情感層次。這種對文本內部多重意義的挖掘，本質上是內容理解的“升級版”。不再局限于單一維度，而是在細節與主題、人物與情感的交織中，構建更立體的文本認知。

文本間關聯要求對不同文本做比較闡釋。2022年高考全國I卷“漁夫形象改寫”題，要求比較歷史故事與小說文本的差異，分析“普通漁人\"改寫如何弱化“義士\"的傳奇色彩，強化“平凡人性的光輝”。這里的關鍵在于建立“歷史原型”與“文學創作”的關聯，理解文學對歷史素材的再加工。

而文本與教材關聯直接體現教考相接。2021年高考全國I卷“文學短評”題，要求結合教材中“短評寫作”的方法，分析“未來·回憶·成長\"或“河流\"如何統攝文本主題。這一題目打破了“教材”與“試題”的壁壘，提示考生備考不是孤立的刷題，而是要將教材中的知識、方法遷移到具體任務中，真正實現“學以致用”。

二、文學類文本考查體系建構的邏輯視角

如果說“內容理解一藝術鑒賞一概念闡釋一關聯闡釋\"構建了文學類文本的能力考查體系，那么這一體系的形成并非偶然，而是深深植根于語文教育的本質規律、文本解讀的理論范式及高考評價體系的內在要求，其背后隱含著三重邏輯層次。

（一）宏觀邏輯：踐行“言象意”三層解碼規律

“言”的解碼是解讀起點，關鍵在于剖析語言形式。文學語言絕非簡單的信息載體，而是承載情感意圖的獨特符號。以《江上》“唯恐把這段江水渡完”為例，“唯恐\"這一否定性心理動詞，精準勾勒人物內心矛盾—對未知前路的恐懼與當下安寧的留戀；“渡完”具象呈現伍子胥對時間流逝的焦慮，暗示人物未準備好直面未來。捕捉此類語言細節，如同用顯微鏡觀察文本細胞，能以小見大穿透表象，挖掘深層心理與情感密碼。

“象”的建構需構建意象系統并建立整體關聯。文學意象并非孤立存在，如《江上》的“江水”《石門陣》的“門”《秋雨》的“團火幻影”，均需置于整體語境才能彰顯價值。這正如細胞融入機體才能發揮作用，文學細節只有融入文本整體，才能體現“以象表意”的特質。“意”的抵達是文學解讀的終極目標，體現在主旨提煉與意圖把握。從《江上》對“逃亡中的精神困境”的主旨把握，到《放猖》中“童趣”背后的文化認知，高考要求考生超越文本表層，進入“意義場域”。

（二）中觀邏輯：對接文本解讀四大范式

現在的文本解讀理論主要有四大范式，這直接影響高考命題的價值取向。

一種是以文本為中心的“新批評\"范式。高考對“敘述視角”\"結構藝術”\"語言風格”的考查（如《窗子以外》的人稱張力、《千里江山圖》的敘述時間），正是基于新批評“細讀”理論，要求考生聚焦文本自身的語言形式與結構功能。例如，2021年《支隊政委》比較小說與傳記的藝術差異，實質是考查對“文本體裁特征\"這一形式要素的解讀能力，體現“就文論文”的文本中心主義。

一種是以作者為導向的“知人論世”范式。雖然高考逐漸弱化背景知識的直接考查，但對“冰山理論”“魔幻現實主義”等創作理論的分析（如《越野滑雪》的留白藝術），仍需結合作者的創作意圖。此外，“文本與教材關聯\"類試題（如2021年“文學短評\"題），要求遷移教材中“短評寫作”方法，本質上是“知人論世”的延伸，通過作者（教材編寫者）預設的知識框架解讀文本。

一種是以社會為坐標的“歷史一實證”范式。高考對“時代精神”“人生價值\"的考查（如《給兒子》中“勞動的意義”“代際關系”），要求考生將文本置于社會歷史語境中分析。2022年“漁夫形象改寫”題，通過比較歷史原型與文學創作的差異，引導考生思考文學如何反映社會價值觀的變遷，本質上是“社會一文本”的關聯解讀。

一種是以讀者為主體的“多元解讀”范式。近年高考增設的開放性試題（如2024年“是否為放牛賦予意義”），正是對讀者主體地位的尊重。這類試題允許考生結合個人經驗展開聯想，如分析2023年《社戲》中“依照往年慣例”“照習慣”“照例”時，可聯系現實中“文化傳承與變遷”的社會生活情境，這都體現了“讀者一文本”的對話關系。

（三）微觀邏輯：落實關鍵能力的目標考察

依據《中國高考評價體系》，高考聚焦解決復雜情境中的真實問題，“語文關鍵能力是可以通過做題來檢測或推斷學生應對復雜情境，解決非規則、不確定性真實問題的做事能力\"，文學類文本考察的關鍵目標是情境理解能力，敘述鑒賞能力和關聯遷移能力。

高考通過創設“情境化試題”（如《江上》要求結合伍子胥的所見所感分析思緒發展），模擬真實閱讀場景。這類試題拒絕機械套用模板，而是要求考生在具體情境中調動“文本梳理能力\"（如結構透視法、標志詞法），體現“在做中學\"的教育理念。

對“敘述視角”“敘事節奏”“時空結構”（如2024年《千里江山圖》的敘述時間分析）的考查，本質是對“如何講故事”的審美解析。這要求考生掌握敘事學理論，并遷移到具體文本中。

“文本內關聯”（如《給兒子》中“下田去吧，兒子”的多層內涵）、“文本間關聯”（如歷史故事與小說的漁夫形象比較）、“文本與生活關聯”（如《社戲》中傳統的繼承和變遷的辯證關系），均以“關聯性”為核心，要求考生突破單一維度，建立“網狀思維”。

三、文學類文本備考策略建構

（一）知識建網

構建比較完整的文學類文本知識是閱讀和鑒賞的前提，這樣可以有效避免一些大而空和細而偏的閱讀取向。這些知識一方面來自于語文教材，還有一方面來自于高考文學類文本試題的梳理，其中包括對試題答案的梳理總結。備考中，對于陳述性知識一定要術語準確、全面，師生要借助文學理論書籍對其完全吃透。比如“敘事藝術\"這一重要知識，我們就可以通過梳理得出具體內容。如下表：

對于程序性知識，老師一定要講清要領和步驟。閱讀遵循的一般規律是“梳理一概括一鑒賞一評價一探究”，這符合布魯姆的認知教學目標分類層級，也符合試卷上的題型設計。按照程序性知識的要求，小說閱讀的層級目標如下圖。

（二）關鍵能力

關鍵能力的培養不能靠說教培養，而是要在大量的實踐中養成。文學類閱讀有下列三方面的能力要求。

一是文本梳理能力。文本梳理有兩個常用辦法。 ① 結構透視法。對于在反復中推進的板塊式文本，抓住不變（相似）的地點、環境，變化的人物這一特征來進行梳理；對于在交織中演進的輻射式文本，抓住不同人物具有不同的看法這一特征來進行梳理；對于在曲折中豐富的鏈條式文本，抓住“起因、發展、高潮、結局\"和“設疑、增疑、釋疑\"這兩個基本規律來梳理。 ② 找標志詞法。具體有：時空變化的標志詞和情感變化、話題變化、思緒變化的關鍵詞等。

二是內容概括能力。內容概括能力的培養也要注意兩個方面。 ① 明確信息的主次關系。次要信息是線索，是支撐，主要信息才是觀點，是實質。敘事是以人物塑造為主，以曲折懸念為次；描寫是以特征刻畫為主，以細節和鋪陳為次；抒情是以情感抒發為主，以載體依托為次。 ② 掌握概括的語言形式。概括遵循“對象 + 角度 + 特征”的表達形式，這既是思維的路徑，也是語言的有序表達。

三是分析理解能力。分析理解需要學生有透過現象看本質、把握因果關系、整體關照的能力。這要求學生有三方面的素養：基本的文藝理論知識、揆情度理的生活常識和文本細讀的思維韌勁。

（三）課堂設計

1.簡案- 一答案分析型

基于現實的教學實際，并不是所有的文學類文本都需要詳細解讀，答案分析型課堂就是對文本做簡略處理，以分析答案進而帶動文本理解。答案分析要研究五個內容：要點的數量、分點的依據、答案的規范、題干的邏輯、存在的差距。答案的規范是非常重要的要求，在考試這一特殊情境下，分點陳述、結論先行、運用常式句能大大降低閱卷當中的誤判。

在學生的答案中，我們發現學生普遍存在一種標簽化的作答，即沒有準確理解文章和題干要求，卻根據答題模板生搬硬套一些術語，例如下面這道題

題干：“我”和小岫最終放棄去橘子林，本文卻仍以“到橘子林去”為題，請簡要談談你的理解。

學生答案：（讀者感受角度）吸引讀者閱讀興趣。

學生的答案明顯就是沒有仔細審題而亂貼標簽，題干邏輯是文本視野和期待視野產生了矛盾，要求學生準確理解這種矛盾產生的效果，很顯然，矛盾給讀者帶來一種反差感，一種出人意料，而不是學生所謂的設置懸疑。

2.詳案——文本分析型

文本分析型課堂就是從文本出發，詳細梳理文本的重難點句子、文章框架、主旨意圖，最大化地發揮文學類文本的測評功能、讀寫功能、審美教育功能。操作方法是批讀法，具體分為四步。以蕭紅的《朦朧的期待》這一文學類文本為例，文本分析型課堂的具體任務如下。

任務一：閱讀前指導批讀的方法任務二：在批讀中完成過手（師生批讀）

任務三：交流借鑒（聚焦關鍵片段的批注賞析，課堂交流）

任務四：讀寫結合

有人說，人要有大愛，有家國情懷。正如梁啟超所說，“俠之大者，為國為民；俠之小者，為友為鄰”！也有人說，人首先要小愛，“不愛其親而愛他人者，謂之悖德；不敬其親而敬他人者，謂之悖禮”。關于愛之小大之辯，你有怎樣的思考，寫一篇文章體現你的思考和認知。

助推材料：《與妻書》《荷花淀》和雷平陽的《親人》。

文學類文本的命題和備考要遵循理性和審美兩大原則。理性就是讀者在文本給出的線索中運用相關知識和生活經驗去建立一個邏輯自洽的系統，進而給出一個邏輯鏈條完整的解釋，類似于做“文本偵探”。審美就是要發揮文學的自省凈化功能，正如肖川教授所說，“小說是碰觸人類傷口之后流出來的血。好的小說是過渡讀者精神的橋梁，通過這樣的橋梁，我們可以抵達廣闊的精神彼岸\"。如此，文學類文本的考察就具有閱讀經驗的考察和生活經驗的考察這兩種屬性，學生做文學類文本閱讀題，就不僅是在完成知識與能力的測評任務，也是在完成自我審美教育。

注釋：

[1]張開.基于高考評價體系的語文科考試內容改革實施路徑[J].中國考試，2019（12）：21-26.

[2]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002：121.