高校教師教學(xué)能力提升路徑研究

習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“教育是強(qiáng)國建設(shè)、民族復(fù)興之基”。“要實(shí)施教育家精神鑄魂強(qiáng)師行動(dòng)，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)，培養(yǎng)造加新時(shí)代水教業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)，對高校教師的教學(xué)能力進(jìn)行研究，提升高校教師的教學(xué)能力，以適應(yīng)新情況、新格局、新趨勢，答好時(shí)代之問、人民之問、教育之問。

一、高校教師教學(xué)能力內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，教育研究者開始探索教學(xué)能力的構(gòu)成要素，把教學(xué)能力結(jié)構(gòu)分成各個(gè)維度進(jìn)行探究。美國教育學(xué)者PhilipA.Streifer認(rèn)為大學(xué)教師的教學(xué)能力包括五個(gè)維度：計(jì)劃、教學(xué)、評估學(xué)生、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)職責(zé)。荷蘭醫(yī)學(xué)教育學(xué)者W.M.Molenaar從教師能力構(gòu)成、組織水平及教學(xué)領(lǐng)域三個(gè)層面提出高校教師教學(xué)能力構(gòu)成，包括教師開發(fā)能力、教師組織能力、教師指導(dǎo)能力、教師執(zhí)行能力及教師評價(jià)能力等。

當(dāng)前我國學(xué)者對教學(xué)能力的構(gòu)成研究有以下幾種觀點(diǎn)：東北師范大學(xué)徐繼紅將高校教師教學(xué)能力劃分為能力構(gòu)成、工作和活動(dòng)過程三大領(lǐng)域。四川大學(xué)錦城學(xué)院李朝認(rèn)為，高校教師教學(xué)能力由基礎(chǔ)教學(xué)能力要素和發(fā)展性教學(xué)能力要素構(gòu)成；東北石油大學(xué)魏長驕認(rèn)為高校教師教學(xué)能力分為三部分，分別為基礎(chǔ)教學(xué)能力、核心教學(xué)能力、拓展教學(xué)能力。

本文作者基于資料整理認(rèn)為，教師教學(xué)能力主要包括以下幾個(gè)方面。一是，教學(xué)認(rèn)知能力。這一能力是指教師在教學(xué)過程中對教學(xué)各要素的深入理解和研判，主要包括對所授課程教學(xué)大綱、教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)的理解，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和個(gè)性特點(diǎn)的理解等。二是，教學(xué)設(shè)計(jì)能力。教師需要對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行整體規(guī)劃，包括選擇合適的教學(xué)資源、設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)、運(yùn)用有效的教學(xué)技術(shù)、組織豐富的教學(xué)內(nèi)容，以及安排多樣的教學(xué)形式。在實(shí)際授課中，教師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的實(shí)際情況，對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，這樣才能真正上好一節(jié)課，有效保障教學(xué)質(zhì)量。三是，教學(xué)實(shí)施能力。教師在課堂上要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和實(shí)際授課情況，靈活掌控教學(xué)進(jìn)程，這主要體現(xiàn)在課堂管理能力和引導(dǎo)能力上。通過有效管理課堂秩序和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師能夠確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。四是，教學(xué)管理能力。在一些特定的課堂教學(xué)情境中，教師運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。五是，教學(xué)評價(jià)能力。它不僅關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量，還直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師既可以及時(shí)為學(xué)生提供反饋信息，又可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。六是，教學(xué)反思能力。它是教師對教學(xué)過程進(jìn)行具體的分析和審視的過程 。

二、高校教師教學(xué)能力提升的現(xiàn)實(shí)窘境

受各方面因素的影響，高校教師教學(xué)能力的提升遇到了一些窘境，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教學(xué)觀念滯后，教學(xué)方式單一

在教育理念不斷革新的當(dāng)下，“以學(xué)生為中心”“教育數(shù)字化與智能化”等先進(jìn)理念雖已深入人心，但部分教師仍受傳統(tǒng)教學(xué)觀念桎梏。這些教師習(xí)慣于“滿堂灌”的單向知識(shí)傳授模式，過度依賴教材與板書，未能充分認(rèn)識(shí)到混合式教學(xué)整合線上線下資源、打破時(shí)空限制的優(yōu)勢，也難以駕馭翻轉(zhuǎn)課堂“先學(xué)后教”的教學(xué)邏輯，導(dǎo)致課堂缺乏互動(dòng)性與靈活性。這種單一的教學(xué)方式，不僅無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，還與職業(yè)教育產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢脫節(jié)，使得教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)實(shí)際需求存在差距，阻礙了學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，亟須教師更新教學(xué)觀念、變革教學(xué)模式。

（二）忽視自我提升，教學(xué)研究不夠

當(dāng)今社會(huì)信息化迅猛發(fā)展，高校教師能夠意識(shí)到自身的專業(yè)及課堂教學(xué)離不開信息化，但是對于信息化的教學(xué)方式和手段有著不太積極的表現(xiàn)，參與度不高，積極性也不高。追根溯源，我們發(fā)現(xiàn)，忽視個(gè)人自身提升的根本原因是對教學(xué)研究不夠深入，部分教師習(xí)慣用老思想、舊辦法進(jìn)行課堂教學(xué)，在慣性思維的影響下，沒有及時(shí)捕捉到變化“因素”，進(jìn)而進(jìn)入自我滿足的舒適圈，主動(dòng)學(xué)習(xí)提升的動(dòng)力不斷減少，教學(xué)能力更是無法得到有效提升。

（三）內(nèi)生動(dòng)力不足，缺乏教學(xué)反思

內(nèi)生動(dòng)力不足意味著教師在職業(yè)發(fā)展中缺乏自我驅(qū)動(dòng)的力量。缺乏內(nèi)生動(dòng)力會(huì)導(dǎo)致教師在面對教學(xué)挑戰(zhàn)時(shí)缺乏積極性和創(chuàng)造性，難以持續(xù)提升教學(xué)水平。教學(xué)反思是教師成長的階梯，促使教師在教學(xué)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。我們亟須喚醒教師的“第二雙眼”——持續(xù)審視教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)自覺。真正的反思不是機(jī)械回放教學(xué)錄像，而是借助新知識(shí)重新審視過去的自己，通過他人的視角來衡量自身的優(yōu)勢與不足，并通過教學(xué)重構(gòu)實(shí)現(xiàn)自我超越。這種反思能力才是教師成長的核心要素。

（四）系統(tǒng)培訓(xùn)不足，教學(xué)技能滯后

在當(dāng)前教育實(shí)踐中，教師往往錯(cuò)失三大關(guān)鍵的專業(yè)成長機(jī)遇：一是前沿教育理論的認(rèn)知窗口;二是創(chuàng)新教學(xué)方法的實(shí)踐平臺(tái)；三是持續(xù)精進(jìn)的專業(yè)發(fā)展通道。這種專業(yè)成長的遲滯現(xiàn)象會(huì)引發(fā)一系列連鎖反應(yīng)，不僅削弱了教師應(yīng)對教育改革的適應(yīng)能力，還會(huì)制約課堂教學(xué)的有效性，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)效能和綜合素質(zhì)發(fā)展形成制約。因此，強(qiáng)化教師系統(tǒng)培訓(xùn)，提升其教學(xué)技能，是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措之一。

（五）評價(jià)機(jī)制單一，監(jiān)管體系缺失

教師評價(jià)體系不僅是“指揮棒”，還是“導(dǎo)航儀”。當(dāng)前，高校對教師教學(xué)能力的評價(jià)體系普遍存在過度依賴數(shù)字化指標(biāo)的現(xiàn)象，將教學(xué)時(shí)長、科研成果數(shù)量、期刊影響因子及項(xiàng)目級別等可量化要素作為核心考核依據(jù)。這種以數(shù)據(jù)為導(dǎo)向的評價(jià)模式，雖能通過顯性指標(biāo)約束教師的基礎(chǔ)履職行為，卻難以捕捉教學(xué)活動(dòng)中更具專業(yè)深度的隱性維度，如教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)生動(dòng)力、課堂互動(dòng)的思維深度、對學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的引導(dǎo)能力等。量化評價(jià)的片面性不僅弱化了教育的人文屬性，導(dǎo)致用標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)裁量復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐，功利性指標(biāo)催生“重?cái)?shù)量輕質(zhì)量”的異化現(xiàn)象，部分教師為完成考核目標(biāo)，可能進(jìn)行教學(xué)研究的長線投入；評價(jià)結(jié)果的“表面公平”掩蓋了實(shí)質(zhì)差異，教學(xué)風(fēng)格多元性與學(xué)科特性被剛性指標(biāo)消解，反而加劇教師群體的發(fā)展失衡。受傳統(tǒng)管理體系和教學(xué)目標(biāo)的限制，高校在教師評價(jià)體系和教學(xué)能力監(jiān)管方面存在明顯不足。這種不足導(dǎo)致教師的教學(xué)能力無法得到有效的監(jiān)督和評估，進(jìn)而影響3教學(xué)質(zhì)量的提升。

三、高校教師教學(xué)能力提升的路徑

（一）構(gòu)建“意識(shí)覺醒一能力生長”雙螺旋模型，激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)動(dòng)力

想要提升高校教師教學(xué)能力，需要教師自身的主動(dòng)參與和外部環(huán)境的有力支持。然而，部分教師在發(fā)展過程中可能會(huì)面臨動(dòng)力不足的問題。為此，構(gòu)建“意識(shí)覺醒一能力生長”雙螺旋模型十分必要。意識(shí)覺醒是教師發(fā)展的起點(diǎn)。高校應(yīng)開展教學(xué)理念研討活動(dòng)、分享優(yōu)秀教師案例等，增強(qiáng)教師對教學(xué)質(zhì)量的重視。能力生長是教師發(fā)展的核心環(huán)節(jié)，高校應(yīng)幫助教師不斷提升教學(xué)技能，以實(shí)踐推動(dòng)能力提升。意識(shí)覺醒與能力生長相互促進(jìn)，形成雙螺旋結(jié)構(gòu)。教師意識(shí)覺醒后，會(huì)更積極地參與能力提升活動(dòng)；而能力的提升又會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)教師的成就感和自信心，進(jìn)一步激發(fā)其意識(shí)覺醒。這種動(dòng)態(tài)循環(huán)能夠有效解決教師發(fā)展動(dòng)力不足的問題，使其在教學(xué)工作中保持持續(xù)的熱情和創(chuàng)造力。

在“意識(shí)覺醒—能力生長”雙螺旋模型的驅(qū)動(dòng)下，高校可搭建多層級發(fā)展平臺(tái)，將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。一方面，引入“微認(rèn)證”體系，針對混合式教學(xué)設(shè)計(jì)、課程思政融入等具體教學(xué)技能，開展模塊化培訓(xùn)課程，教師完成學(xué)習(xí)并通過考核后獲得認(rèn)證，將能力提升成果可視化，強(qiáng)化意識(shí)覺醒后的行動(dòng)反饋。另一方面，建立“教學(xué)共同體”，組織跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)圍繞真實(shí)教學(xué)場景開展協(xié)作攻關(guān)，如共同設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)案例、開發(fā)虛擬仿真教學(xué)資源，在合作實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)能力的互補(bǔ)與進(jìn)階。

此外，技術(shù)賦能是激活雙螺旋的重要引擎。高校可利用人工智能技術(shù)為教師提供個(gè)性化發(fā)展路徑，通過教學(xué)行為分析數(shù)據(jù)生成能力診斷報(bào)告，精準(zhǔn)定位教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂互動(dòng)等環(huán)節(jié)的短板，推送定制化學(xué)習(xí)資源。同時(shí)，構(gòu)建教學(xué)創(chuàng)新成果數(shù)字展廳，展示教師運(yùn)用新技術(shù)、新方法的教學(xué)案例，形成“示范引領(lǐng)一模仿創(chuàng)新一再突破”的良性循環(huán)，讓教師在技術(shù)應(yīng)用與成果展示中持續(xù)獲得價(jià)值感，進(jìn)一步激發(fā)意識(shí)覺醒與能力生長的雙向驅(qū)動(dòng)力。通過制度保障、技術(shù)支撐與實(shí)踐載體的有機(jī)結(jié)合，使雙螺旋模型成為推動(dòng)教師教學(xué)能力迭代升級的長效機(jī)制。

（二）優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)，提升教師發(fā)展教學(xué)能力的驅(qū)動(dòng)力

以評價(jià)和激勵(lì)為著力點(diǎn)，推動(dòng)高校制度體系的優(yōu)化升級。完善的評價(jià)體系是對教師教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等做出直接評價(jià)的重要措施。首先，在當(dāng)今時(shí)代，教育需求不斷變化。高校在教師教學(xué)能力考核中，應(yīng)選擇多元化的考核指標(biāo)，構(gòu)建完善的評價(jià)體系。傳統(tǒng)的評價(jià)指標(biāo)，如論文發(fā)表數(shù)量和影響因子等硬性指標(biāo)固然重要，但師風(fēng)師德等軟性指標(biāo)同樣不可或缺。通過多元化的指標(biāo)體系對教師進(jìn)行全面評價(jià)，能夠更準(zhǔn)確地評判教師的教學(xué)能力，并為教師提供精準(zhǔn)的能力提升建議，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。其次，高校教師的職業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期的過程，其綜合能力水平受到多種因素的影響，如年齡、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、受教育經(jīng)歷和學(xué)科背景等，這些因素共同決定了教師在不同階段的表現(xiàn)和潛力。因此，高校應(yīng)根據(jù)不同教師層次構(gòu)建多維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以更精準(zhǔn)地反映教師的真實(shí)水平，避免單一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)帶來的偏差。綜上所述，在設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，高校可以為每位教師“量體裁衣”，從而更好地進(jìn)行全方位的綜合評價(jià)。

建立靈活的獎(jiǎng)懲激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師的教學(xué)活力。構(gòu)建激發(fā)廣大教師積極投入教學(xué)的考核激勵(lì)機(jī)制。教師要想在教學(xué)方面取得成果，往往需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力。適當(dāng)提升教師教學(xué)業(yè)績在諸如工作考核、職稱評定、崗位評審與聘任、評優(yōu)評獎(jiǎng)及人才項(xiàng)目評審等環(huán)節(jié)中的比重，特別是要增加教學(xué)研究的分值占比。這一舉措旨在有效引導(dǎo)教師將更多精力傾注于教育教學(xué)改革及人才培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，從而推動(dòng)教育質(zhì)量的全面提升。例如，對于那些教學(xué)能力卓越、督導(dǎo)反饋積極及學(xué)生評價(jià)高的教師，高校應(yīng)在考核評價(jià)、職稱評審、崗位聘任及薪酬待遇等多個(gè)維度，通過制定和實(shí)施傾斜性的政策制度，給予他們有效的激勵(lì)。同時(shí)，高校也應(yīng)為教師出版學(xué)術(shù)專著和教材提供充足的資助，以此鼓勵(lì)他們對所教授課程的課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等關(guān)鍵問題進(jìn)行深入研究探討。教師應(yīng)充分利用這些教學(xué)研究成果來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)[4]踐，從而進(jìn)一步提升自身的教學(xué)能力。

（三）深化教師發(fā)展中心內(nèi)涵建設(shè)，夯實(shí)高校組織體系保障基礎(chǔ)

高校作為責(zé)任的主體，應(yīng)根據(jù)文件精神與自身實(shí)際情況，整合現(xiàn)有的資源，建立專門的教師發(fā)展平臺(tái)，即教師發(fā)展中心。該中心負(fù)責(zé)統(tǒng)籌全校教師的教學(xué)發(fā)展工作，精心組織并實(shí)施一系列旨在促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的具體實(shí)踐活動(dòng)。

首先，組織教學(xué)能力培訓(xùn)。在制訂教學(xué)培訓(xùn)計(jì)劃的過程中，應(yīng)分層、分類開展培訓(xùn)。比如，根據(jù)制訂的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，結(jié)合教師需求和興趣開展培訓(xùn)，如課程培訓(xùn)、研討會(huì)、沙龍、工作坊等。近年來，為提升教師創(chuàng)新教學(xué)能力，多所高校開展“英國SCL以學(xué)生為本的教學(xué)法國際工作坊培訓(xùn)班”，邀請專家進(jìn)校，通過沉浸式參與英式工作坊，接受新知改變觀念、革新自我，切實(shí)掌握以學(xué)生為本的教學(xué)設(shè)計(jì)方法。

其次，進(jìn)行教學(xué)支持與觀察。校外層面邀請專家、名師走進(jìn)校園，通過開展講座、教學(xué)觀摩，以及一對一指導(dǎo)等形式，對教師的教學(xué)能力進(jìn)行全面評價(jià)。在此基礎(chǔ)上，向教師傳授前沿的教學(xué)理念及先進(jìn)的教學(xué)方法和技術(shù)，并為每位教師量身定制個(gè)性化教學(xué)提供方案，同時(shí)提供持續(xù)的跟蹤指導(dǎo)，以助力教師教學(xué)能力的持續(xù)提升。校內(nèi)層面可組織教師參加研討會(huì)、公開課、工作坊、觀摩課等，互相交流經(jīng)驗(yàn)、分享心得體會(huì)，取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步。

最后，組織教學(xué)能力大賽。高校以“比賽”為契機(jī)，激發(fā)教師的教學(xué)創(chuàng)新，從教師的教學(xué)理念、教學(xué)理論、教學(xué)管理等方面進(jìn)行全面客觀的考察。與此同時(shí)，在比賽中展示自我的教學(xué)能力、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)將教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段與同行、專家進(jìn)行面對面的交流，從而得到更多的指導(dǎo)和建議。通過參加比賽的方式，教師能夠清晰、直接地認(rèn)識(shí)其在課程教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，從而有針對[5]性地制定改進(jìn)策略，進(jìn)一步明確教學(xué)改進(jìn)的方向。

結(jié)束語

高校教師教學(xué)能力的提升并非一蹴而就，而是一個(gè)長期且動(dòng)態(tài)的過程，需要教師持續(xù)不斷地投入精力進(jìn)行學(xué)習(xí)、反思及改進(jìn)。這一過程離不開多方面的協(xié)同合作，包括學(xué)校、院系、教學(xué)管理部門等多方力量，共同為教師的教學(xué)能力提升創(chuàng)造良好的條件，提供平臺(tái)支持。同時(shí)，教師自身和管理者都需要逐步轉(zhuǎn)變觀念，將“以教學(xué)為中心”的理念貫穿工作的始終，以此為指引，推動(dòng)教師的專業(yè)成長，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量，助力高校實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介

柏嬙（1986—），女，漢族，人副教授，博士。研究方向：職業(yè)教育。

基金項(xiàng)目：2025年教學(xué)改革研究課題“智慧教育背景下高校教師教學(xué)能力提升路徑研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)202526）的階段性研究成果。