“三全育人”視域下高校課程思政建設路徑研究

新時代高等教育改革縱深推進之際，“三全育人”理念以其系統化育人格局，為課程思政建設錨定了價值坐標與實踐方位。作為知識浸潤與價值塑造的共生載體，課程思政既要直面專業教育與思想引領“分軌運行”的現實癥結，又承載著破解育人要素離散化、育人過程斷裂化的時代使命。當前高校在推進課程思政建設過程中，育人主體的聯動效應尚未激活，跨學科的價值滲透停留于概念嫁接階段，動態評估體系構建明顯遲滯，這種“形聚神散”的實踐樣態亟待突破。本研究以“三全育人”為邏輯基點，著力構建“理念一機制一場域”三位一體的改革框架，通過解構傳統育人模式的剛性區隔，重塑課程思政的生態化實施路徑，為培育具有中國精神底色的復合型人才提供新的方法論視角。

一、“三全育人”視域下高校創新課程思政建設的重要意義

（一）落實立德樹人根本任務的關鍵載體

在高等教育實踐中，課程思政建設通過將思想教育要素嵌入專業教學環節，為落實立德樹人根本任務構建了動態支撐體系。其核心在于消除思政課與專業課的學科壁壘，通過思想啟迪、知識傳遞和能力建構的三維聯動，使專業教學既傳遞學科邏輯又蘊含價值導向。這種滲透式教育模式讓學生在掌握專業知識的同時，可以自覺構建正確的價值判斷框架，形成專業倫理與社會責任的雙重認知。特別是在當前多元文化碰撞加劇的背景下，課程思政通過課堂教學的日常化浸潤，可有效消解工具理性對教育本質的異化，促使學生在專業學習中同步建立家國認同與使命意識。這種將育人目標融入學科體系的創新范式，既保持了專業教育的學術深度，又實現了價值引領，并構建起了全員、全程、全方位的育人生態系統，使育人目標與國家發展需求高度契合。

（二）構建全員協同育人機制的內在需求

“三全育人”理念以全員參與、全鏈條滲透、全場景覆蓋為特征，打破了傳統育人主體的職能壁壘。課程思政建設突破傳統思政教育的單向度模式，將育人職責拓展至教學、管理、服務全崗位。專業教師深挖學科思政資源，管理人員在制度設計中融入價值引導，后勤團隊通過環境營造傳遞文化浸潤，形成多維度育人場景的有機串聯。高校建立跨學科協作平臺，推動專業課教師與思政課教師聯合開發教學方案，管理人員與教學團隊協同制定育人標準，這種機制創新有效彌合了知識傳授與價值塑造的斷層。其深層價值在于，全員協同機制倒逼高校重構工作流程：從教務系統的課程設置到學生事務的日常管理，均需植入協同育人思維，使原本分散的育人節點轉化為相互支撐的網絡體系。這種系統性整合不僅解決了傳統思政教育覆蓋面不足的痛點，還通過全員參與的持續互動，使思想政治教育真正成為滲透在校園生態中的“空氣養分”。

（三）提升新時代人才培養質量的重要抓手

面對社會轉型期對人才素質的立體化訴求，課程思政的創造性重構正成為破解傳統教育單向度困境的戰略支點。高校通過構建專業知識與價值導向的動態耦合系統，使教學場域不再局限于概念傳輸的技術層面，而是升級為思維范式與價值坐標的鍛造工場。例如，機械設計課堂解碼大國重器背后的家國情懷，臨床醫學教學追溯希波克拉底誓言的時代回響，文史課堂重構中華文明演進的價值密碼。這種認知圖景的深層拓展，使學生在掌握專業算法時同步校準人生價值的坐標系，在實驗操作中內化科研倫理的底層邏輯，在雙創實踐中淬煉責任擔當的行動自覺。這種突破學科壁壘的浸潤式教育，既塑造著具有技術銳度的專業棱鏡，又培育著學生承載人文厚度的精神晶核，可推動人才培養實現從技能習得躍向價值塑造的質變，使教育成果如同多維光譜，精準折射出新時代“全面培養”的整體效應。

二、當前高校課程思政建設面臨的困境

（一）教師思政育人能力與意識存在短板

當前高校課程思政推進遇到的深層制約，集中體現為教師思政素養的“雙重脫節”困境。從專業教學層面觀察，部分教師對課程思政的理解尚處于“貼標簽”階段，生硬嫁接思政概念與專業知識的現象屢見不鮮，這種“油水分離”式的教學處理方式，既難以在理工科課程中構建科技倫理的認知階梯，又無法在人文課堂實現價值觀的春風化雨。值得關注的是育人意識的群體性遲滯，部分教師仍將思政教育視為“選修模塊”，在教學設計中有意無意規避價值引導，當課堂討論在技術層面反復打轉，當案例分析刻意剝離社會語境時，課程思政便淪為缺乏靈魂的流程表演[。這種認知與實踐的割裂，暴露出教師群體缺乏跨學科整合的思維穿透力、未形成價值引領的話語轉化力，導致思政元素在專業課堂的嵌入呈現機械化與空心化并存的常態局面。

（二）課程思政與專業教學融合深度不足

當前課程思政與專業教學的融合仍存在表面化傾向，部分教師在知識傳授中機械地添加思政結論，使價值觀教育與專業知識教育形成割裂人文社科課程將思政元素簡化為政治口號，而理工科課程多停留在科學家故事層面，缺乏對技術倫理等現實議題的深度關聯；教學方法上，仍以單向灌輸為主，未能通過案例研討或實踐任務引導學生主動思考價值內涵。不同學科間尚未建立協同機制，如計算機課程鮮少結合數據倫理分析算法偏見，醫學教育缺少從社會公平視角探討醫療資源分配，這種割裂導致思政教育難以形成系統化育人效應。究其根源，一些教師缺乏將專業邏輯與思政目標有機融合的教學設計能力，同時學科壁壘也阻礙了跨領域思政資源的整合應用。

（三）思政效果評價體系缺乏科學標準

課程思政的育人成效評估長期面臨方法論困境。現行評價模式過度依賴量化指標，如機械統計思政元素植入頻次或教案標注完整性，這類顯性標準雖便于操作，卻忽視了價值觀塑造的漸進性與內隱性特征。思政教育本質上涉及認知深化、情感共鳴到行為養成的動態轉化過程，而現有評價體系既缺乏對課堂內外學生思想軌跡的多維度[3]追蹤工具，也未能建立跨學期的長效觀測機制 。在實際操作中，學生評教與督導聽課仍聚焦教學流程規范性，對價值觀念滲透效果的測評既無專業化的評估量表，也缺少師生深度互動的質性分析。更突出的矛盾在于評價框架的學科適配性缺失，不同專業課程承載的思政教育功能差異鮮明，但現有體系仍用統一指標衡量文學類課程的價值引領與工科課程的職業倫理培育，導致評價結果偏離實際育人效果。這種標準化與個性化的失衡，既削弱了教師改進教學的真實參照，又影響了教育管理部門對課程思政建設痛點的精準研判。

三、“三全育人”視域下高校課程思政建設路徑

（一）強化全員思政育人隊伍建設

高校課程思政建設需著力構建覆蓋全體教職員工的育人隊伍體系，通過系統化培訓、協同化運作和制度化激勵三重路徑，實現全員育人能力的整體提升。在頂層設計層面，應根據教師、行政人員及后勤服務者的職能差異實施分層培育：專業教師通過學科與思政雙軌培訓掌握知識傳授與價值引領的融合路徑，管理人員通過政策研習強化制度設計的育人導向，服務保障人員則需在職業規范培訓中融入場景化育人思維。同時，需要打破學科與職能壁壘，建立思政教師與專業教師協同教研機制，通過聯合課題攻關、教學案例共建等方式，實現理論資源與學科特色的深度融合4。在此基礎上，高校需完善評價激勵制度，將課程思政成效納入崗位考核與職稱評審體系，重點設立非思政崗位育人專項獎勵，對在教學互動、實踐活動等環節中有效踐行育人職責的教職工，給予實質性認可，以調動全員參與的主動性，推動形成責任共擔、協同聯動的育人格局。

（二）深化課程思政育人創新

1.開發學科特色與思政元素結合的教學案例庫

高校需立足學科特性，構建分眾化案例開發體系。針對人文社科類課程，重點挖掘文化價值辨析與社會責任議題，將辯證思維融入經典案例分析；針對理工科課程，著力凸顯科技倫理規范與技術創新導向，在實驗操作流程中滲透求真務實精神；針對工程技術類課程，突出職業操守與國家戰略需求，通過項目實訓強化使命擔當意識。在開發過程中，高校應建立校院師三級協作機制，校級層面制定案例質量標準與共享模板，院系組織專業團隊提煉課程思政融合點，教師依據課堂反饋優化案例細節，形成分層分類的資源供給模式。同時，高校應搭建在線案例共享平臺，通過動態更新機制整合跨學科優質素材，輔以師生雙維度的應用評價體系，既保證案例庫的普適性又滿足教學的個性化需求，為教師提供模塊化、可定制的思政教學支持系統。

2.推廣項目式、情境式等互動教學模式

要想突破傳統單向灌輸模式局限，高校需構建以學生深度參與為特征的課堂生態。項目式教學聚焦現實議題或學科交叉課題，組織學生通過團隊協作完成方案設計與實踐驗證，如在土木工程課程中開展“韌性城市防災系統”建設項目，促使學生在解決工程難題的過程中自主建構社會責任意識；情境式教學則借助場景化教學設計，如在新聞傳播課堂搭建“突發事件媒體應對”模擬情境，使學生在多角色互動中形成價值判斷能力。兩類模式需貫穿“問題觸發一觀點碰撞—行為引導”的遞進式育人鏈條。教師應針對性地設置開放性倫理議題（如在計算機課程中開展“人臉識別技術邊界”探討），通過結構化討論框架推動學生實現價值認知迭代。在技術賦能層面，高校可融合虛擬仿真平臺與智能交互工具，開發具身化學習場景（如VR重現重大科技攻關現場）或動態生成思辨訓練模塊（如AI驅動多維度案例分析），使價值引導自然滲透于學生主動探究的全過程。

（三）構建全過程動態化評價體系

1.制定多維度的課程思政質量評估指標

課程思政質量評估需構建覆蓋教學全過程的動態指標體系。高校既要考查教師對思政元素的有機融入能力，如通過專業案例解析傳遞社會主義核心價值觀的實踐成效；又要評估課程設計中家國情懷等抽象理念轉化為可操作教學模塊的系統性。在方法論層面，避免采用單一的知識灌輸模式，應重點衡量情境模擬、案例研討等互動式教學手段的運用比例與學生參與深度。同時需建立師生雙軌評價機制，既設置教師自評環節來檢驗思政目標的分解邏輯，又通過匿名問卷、課堂觀察來記錄跟蹤學生價值觀內化程度。針對不同學科特性實施分類評估，如理工類課程著重考查科學倫理與創新責任的滲透效果，人文類課程強化批判思維與文化認同的培育質量。指標體系還應設置彈性調節空間，根據教育政策調整和教學反饋，定期優化評估維度，形成閉環式的質量提升機制。

2.實施“教學—反饋一改進”閉環管理機制

“教學一反饋一改進”機制需建立全員參與的動態優化體系。在教學設計環節，通過教學團隊協同備課制度，系統梳理課程知識點與思政元素的銜接邏輯，形成可操作的教學指引。在教學實施過程中，運用多元監測手段，如督導組定點觀察課堂互動質量，學生通過移動端即時評價對思政內容的接受度，結合人工智能對教學視頻進行情緒識別分析，動態生成教學調整建議。反饋系統需突破單一評價維度，既收集學期末師生互評數據，又跟蹤畢業生職業發展中的價值判斷表現，同時引入企業對學生社會責任感的評價，構建“即時一中期一長期”三層反饋鏈。針對高頻出現的思政內容“標簽化”、案例更新滯后等問題，組織學科交叉的研討小組開發模塊化教學資源庫，如分學科定制的思政案例模板、跨課程聯動的價值觀討論框架等。為保障機制長效運行，高校需將教學改進成果納入教師發展考核體系，設立課程思政優化專項支持計劃，通過制度牽引推動教師從被動執行轉向主動創新，實現育人質量的螺旋式提升。

結束語

在“三全育人”框架下推進課程思政建設，實則是重塑高等教育育人本質的系統工程。本研究立足當前課程思政實施中的實踐困境，構建了以教師能力提升為起點、課程體系重構為載體、評價機制優化為保障的三維聯動模式，著力破解傳統思政教育存在的分散化、形式化難題。該路徑通過強化專業教學與價值引領的深度融合，既延伸了全員、全程、全方位育人理念的內涵，又為知識傳授與價值塑造的有機融合提供了可操作方案。未來，高校應著力構建跨學科協同機制，完善動態調整的課程生態體系，使課程思政切實成為培育學生政治認同與職業素養的重要載體，為培養德才兼備的新時代建設者提供持續動力。

參考文獻

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作者簡介

高文俊（1995—），女，漢族，人助教，碩士。研究方向：馬克思主義理論。