導·展·評：第三學段“微辯論”式教學探究

在2022年版課標與修訂版教材的背景下，“思辨性閱讀與表達”這一發展型學習任務群旨在訓練學生的理性思維，培養學生的理性精神，提升學生的語文核心素養，這是符合時代發展和人才需求趨勢的。本文聚焦第三學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群在教學中的現狀，實踐探究“微辯論”式教學模式，以促進思辨實效，優化理性思維。

一、審視：思而無備，述而無法

當下，第三學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群在語文課堂的落實情況并不樂觀，存在參與面窄、組織無序、思維含量不高等問題。筆者在聽課時看到如下情況：

案例1：《落花生》教學片段

辯題：通過對比桃子、石榴、蘋果和落花生所象征的兩類人，父親表達了對前者的不屑，對后者的贊賞嗎？

小A：父親的確認為落花生那樣默默無聞做貢獻的人更值得敬佩。

小B：桃子、石榴、蘋果象征著光鮮亮麗且有價值的人，父親沒有貶低這類人。他只是說不要做“只講體面，而對別人沒有好處的人”。

小A：我不同意這個看法。父親拿兩者對比，本身就體現了他欣賞像落花生那樣的人。

小C：試想現實生活中，誰不想做“有用且光鮮亮麗的人”？

（在座的圍觀學生大多有“看戲”心理，或交頭接耳或自顧自做事。）

1.曲高和寡，未能“百家爭鳴”

辯論是學生在語文學習過程中透過語言文字，觸摸思維本質，提高思維能力的有效方法。本課例中，教師研讀文本，抓住關鍵句以生成辯題，其路徑是值得肯定的。但課堂氛圍欠佳，學生參與度不高，圍觀者居多，不利于問題意識和思考習慣的培養。

2.混沌初開，選材“雜亂無序”

在該課例中，辯手以文章主旨、描寫方法和生活經驗為材料展開辯論。雙方都有辯證思考問題、有理有據辯論的意識，但材料組織無章法，使得辯論缺乏梯度和思維含量，不利于學生思維能力和表達能力的發展。

3.原地打轉，表述“千篇一律”

該課例關注在語言運用中引導學生辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點。但是，從思辨性表達來看，學生局限于本文及有限的生活經驗進行扁平化辯論，沒有體現思維的品質。這也是當下“思辨性閱讀與表達”任務群在課堂教學中落地的突出難題。

通過觀摩、實踐、反思，筆者發現：大多數教師能在語言文字的教學過程中，注重對學生思維能力的培養，但就目前課堂教學中的辯論而言，存在學生參與度不高、材料缺乏組織、思維增量不足等問題。

二、設計：見微知著，三維一體

筆者認為，建構“微辯論”式教學模式，旨在突破第三學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學難題，這是值得探究的理性思維提優路徑。“微辯論”從先導準備、展開過程、有效評價三個維度展開（見圖1），實現微型辯論活動的一體化設計。

基于以上思考，筆者針對第三學段中適宜開展“思辨性閱讀與表達”的文本進行梳理，立足學情、學習內容、學習資源等，精準建構“微辯論”式教學模式。

三、實踐：辯題前置，導學展評

筆者以第三學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群的有效開展，以實現理性思維提優為研究目的，從導、展、評三個維度，在實踐中建構“微辯論”式教學模式，探究其可循路徑。

1.先導準備：蓄勢“微辯論”

“微辯論”僅作為插入課堂的語文實踐活動，時間大概在10～15分鐘之間。在有限的時間內，引導學生分析證據和觀點之間的聯系，并有條理地表達，這就需要重視辯題的產生類型和錨定基點。

（1）辯題產生：因勢利導。

辯題的產生類型是多樣的，但只有激發學生的興趣，才能提高其參與度，讓辯論成為從“個別”到“全班”的實踐活動。根據課前準備、課中生成、課后拓展三個階段，筆者將辯題的產生類型劃分為預先設計型、即時生成型、學后延伸型。

案例2：《圓明園的毀滅》教學片段

辯題一：同學們，該篇課文題目叫《圓明園的毀滅》，內文卻花了相當多的筆墨來闡述圓明園昔日的輝煌，只在最后一段簡述毀滅的過程，將題目改為《昔日的圓明園》，你贊同還是反對呢？

辯題二：同學們，短劇《逃出大英博物館》讓文物說話，以“一盞小玉壺”穿越山海，回到故土，給文物們帶來了一封封家書為故事線索，喚醒國人的家國情懷。結合課文，辯一辯：讓文物回家，除了高價拍賣以外，我們能要求大英博物館無償歸還嗎？

辯題三：同學們，那些《圓明園的毀滅》中被擄走的文物，那些回不了家的文物，究竟現狀如何呢？課后，請觀看完整版《逃出大英博物館》，查閱大英博物館的史料，辯一辯：大英博物館對“戰利品”的收藏是掠奪還是保管呢？

在該案例中，“辯題一”屬于預先設計型，是筆者結合課后練習這一助學系統設計的。預先設計型辯題，往往要依托助學系統，萌發于文本處理的匠心之處，并且是學習的重難點。“辯題二”屬于即時生成型辯題，即筆者結合真實的生活情境，引用熱門視頻《逃出大英博物館》以及熱點新聞“大英博物館文物失竊”，隨即生成辯題，引發學生辯證地思考。“辯題三”屬于學后延伸型辯題，即在學完《圓明園的毀滅》后，筆者順勢而為，引導學生課后結合自行搜集的資料以及教師分享的資源包，展開深度學習，引發理性思考，并展開進一步辯論。

（2）辯題錨定：秉軸持鈞。

“微辯論”式作為思辨性課堂的探究模式，必是從真實生活、學生學情、教學內容進行考量的。筆者以為，“微辯論”的辯題錨定可基于以下維度：①真實的情境；②學生的智趣；③文本的留白。

案例3：“新課標理念下思辨性閱讀主題教學——成功的要素”教學片段（見下頁圖2）

真實情境，談話導入：亞運會上，我國亞運健兒創造金牌榜新紀錄，高居榜首且遙遙領先。那么，亞運健兒成功的要素有哪些呢？

聯系生活，追問成功：對于我們而言，追求成功的路上需要具備哪些要素呢？

值得注意：該主題學習，從大單元視角出發，將《豆莢里的五粒豆》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《將相和》三篇課文解構為思辨性主題教學的任務組元。

就該案例來說，從“亞運奪金”這一真實生活事件出發，讓學生思辨“成功”這一話題。就“微辯論”而言，筆者將在后續的課堂中進一步結合現實生活引導學生進行思辨，例如：成功是否有單一的標準？成功是我們要抵達的地方，還是去創造的地方？即基于真實情境的辯題選擇。

課堂伊始，學生對“五粒豆”的命運產生了極大的好奇心；對于巴迪成長中的兩種聲音及其影響很有辯論的積極性；對于趙國坐擁藺相如、廉頗兩員得力干將，終究被秦國吞并的歷史進行追問。這些都源于真實學情，即基于學生的智趣。

在本案例中，基于文本留白的思辨是顯而易見的：沒有野心的第五粒豌豆成功的秘訣是什么？巴迪成功的秘訣是父母對他不同的評價嗎？從趙國的成敗來看，你認為國家成功的秘訣是什么呢？以上都可以基于文本留白處討論、探究。

2.展開過程：開展“微辯論”

在確定辯題后，“微辯論”的開展必然經歷辯論材料的組織、辯論技巧的使用，以及辯論開展形式的確立（見圖3）。筆者將從材料組織、技巧加成、開展形式進行論述。

（1）材料組織：“學”“用”并進。

開展“微辯論”時，選擇的事例（即材料）必須要有說服力。教師要引導學生掌握運用具體事例說明觀點的方法，并在辯論中正確運用。

案例4：《真理誕生于一百個問號之后》教學片段

活動一：通讀全文，明確作者表達的主要觀點。

活動二：借助導圖（見圖4），梳理、概括作者所引用的具體事例。

活動三：討論三個事例與觀點之間的關系（見圖5）。

該案例立足于引導學生在思辨性閱讀文本中學習材料的組織，初步幫助學生建立“提出觀點—印證觀點—總結觀點”的“微辯論”思路，注意辯論時語言的邏輯性、準確性和嚴密性。在課文學習中，貫穿籌備本單元口語交際辯論賽的學習任務，以學與用并進的思路落實思辨性閱讀與表達。

圖表是理清辯題與材料關系的有效支架，能讓材料組織可視化。展開“微辯論”時，學生要圍繞辯題，廣泛查閱資料，通過小組合作，篩選、整合辯論材料。而圖表的形式讓這龐大的材料“資源庫”明晰且具象。

材料的組織是否能合乎邏輯且較好地證明觀點是非常重要的，這就要求具備優先級和次優先級的考量。比如筆者教學《表里的生物》一課時，要求學生在文本中探尋“哪些證據足以讓‘我’相信表里有生物呢？又是如何得出這些證據的”。在該教學活動中，學生就可以習得組織辯論材料的方法——階梯圖組織，即以生活的事例為基礎，合理的猜想為發展，權威的語言為拓展。

創新式是“攻辯”“自由辯論”環節的重要材料組織形式，是以上兩種形式的有效補充。能抓住對方的漏洞進行反駁且用語文明，也是至關重要的辯論環節。創新式主要強調在辯論的實戰過程中，辯手要抓住對方的邏輯漏洞進行辨析、質疑、辯駁。比如在教學《兩小兒辯日》一課時，借助表格可以發現兩小兒觀點缺乏科學性，即為“攻辯”時可以突破的邏輯漏洞。

（2）技巧加成：因“文”制宜。

組織材料進行“微辯論”，該階段要求學生具備必要的辯論技巧，并進行負責任、有中心、有條理、重證據的表達。根據辯論角度的不同，筆者將其分為角色代入式、全知視角式、闡釋說明式。

案例5：《“精彩極了”和“糟糕透了”》教學片段

辯題：你的成長過程中，一定也被兩種聲音評價著，你支持哪一種評價呢？

正方：我方支持父親的評價方式。如果“我”的父親沒有給予犀利的評價，就會導致“我”自我陶醉，不思進取。

反方：我方支持母親的評價方式。如果“我”的成長缺少贊美，“我”怎能感受到成長的喜悅？

正方：我方堅持認為“糟糕透了”是需要且必要的評價。成長路上，可貴的是保持客觀、理性。被稱贊的短暫愉悅，不足以讓“我”失去對理性的追求。

反方：我方堅持認為“精彩極了”的核心是“愛”。冰心奶奶說過，有了愛便有了一切。“我”的成長無法離開“愛”的滋養。

……

以上案例呈現了“微辯論” 的現場，巴迪的個人成長故事是每個學生真實的人生課題。也正因為文本與學生現實生活的緊密聯系，角色代入式是此案例中使用最高頻的辯論技巧。角色代入式即在“微辯論”的過程中，代入辯題中的“我”，充分調動個體的生活經驗，沉浸式體驗角色本身，進行思辨和論證。

與之相對應的全知視角式則需要與辯題、辯論材料保持一定的疏離感，這往往強調辯手擁有反對經驗主義、冷靜審視客觀世界和人類行為的能力，有明顯的批判性思維。比如，在展開以上“微辯論”時，有學生提出：我們是否根本就不應該在意別人的評價？假設這個說法成立，那么，無論是“精彩極了”還是“糟糕透了”的評價，對我們的成長就都無法產生影響，也就毫無意義了。

此外，案例中辯手也運用了闡釋說明式這一辯論技巧，即引用名人冰心關于“愛”的名言。這就需要辯手加強學科內容的學習和思維的整合，在語文學習過程中積累解決問題的經驗，比如說明文中舉例子、列數據、作比較、打比方等說明方法。

（3）開展形式：各有所“長”。

筆者根據參與的廣度，將“微辯論”的形式劃分為三種形式，即常規辯論式、圓桌交流式、百家爭鳴式。

通過以下表格（見下頁圖6），我們可以清晰地看到，常規辯論式幾乎復制了常規辯論賽的精細化賽制，要求辯手具有相對專業的辯論素養，參與面較窄。常規辯論式的辯手辯詞精彩，易引發圍觀學生的思考，因其具有典范性，所以可作為“微辯論”的規范化操作樣板，但難以讓人擁有沉浸式體驗，不建議多次運用。

相比之下，圓桌交流式和百家爭鳴式的特點更加符合小學生的能力發展水平，參與面廣，能為課堂探究提供良好的氛圍，可常態化運用于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的開展。兩者的區別在于，前者仍有核心辯論團隊，后者則是人人皆為辯手；前者仍舊強調一定的規范化，后者更注重高效地將辯論氣氛推至高潮。

3.有效評價：評價“微辯論”

有效評價對學習是有促進作用的，而且評價本身就是學習。“微辯論”時學生在真實的、富有意義的學習情境中完成語文實踐活動，教師要從過程、結果兩方面考查學生的參與程度、思維特征以及批判創新的能力。對辯論前、中、后的一體化評價決定了“微辯論”呈現漏斗模型式的評價樣態（見圖7）。

（1）評過程：慎始而進。

2022年版課標強調過程性評價應貫穿學習的全過程。本文聚焦“微辯論”前、中、后階段的進階水平，評價過程僅指辯論前、中兩個階段。

在“微辯論”前，教師要清楚相關評價標準，設計評價量表，并將其嵌入到整個過程。辯論前的評價量表可設計成通用模板，并以問卷形式進行自評、互評，可以設計“是否圍繞辯題廣泛閱讀、查找相關資料？是否篩選出了符合辯題的高品質材料？是否有效組織辯論材料？是否對自由答辯、攻辯環節做了預設性的材料組織？”等問題，以此評價學生的學習態度、學習品質。

在“微辯論”中，教師要注意收集整理學生的過程性表現材料，記錄學生核心素養發展的典型表現，從宏觀角度出發，關注語言表達、技巧加成、心理素質、思維含量等，也可從微觀的角度聚焦某一維度，如評論技巧這一維度（見圖8），可從語言流暢度、立場明確度、多角度多層次分析理解辯題的能力、敘述的層次性和條理性、論證的說服力等方面進行。

（2）評結果：以終為始。

評結果，是對本次“微辯論”的總結和升華，是對下次辯論的熱情邀約。必須明確的是，該環節屬于階段性評價。

進行評價時，首先要從該“微辯論”的目標出發，通過數據、圖表等對過程進行復盤。比如學生是否在常態化的“微辯論”中提升了表達能力，學生是否在一定程度上發展了思維能力，培養了探究精神。其次，要使用多種評價形式，達到更全面、更科學的考察。如借助檔案袋收集學生的自我反思、辯論體驗等。最后，要關注評價的多維度，即從教師、學生、家長等多個維度展開。家長可以從親子相處中觀察孩子面對不同看法時是否能有理有據地且用語文明地表達觀點。

以先導準備、展開過程、有效評價“三維一體”創設的“微辯論”式教學模式，共同指向第三學段學生理性思維的提優，為學生提供了廣闊的思考、表達及交流的場域。

（作者單位：浙江杭州市錢塘區前進小學）

責任編輯 田 晟