驅動·還原·應用：小學語文單元學習境脈構筑策略

2022年版課標在課程實施的“教學建議”部分提出依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。根據“教學建議”如何創設情境？如何統整單元主題教育元素與語文要素構筑單元教學境脈，有目標有進階地設計連貫教學活動？筆者通過大量的研究實踐，以五年級下冊第六單元為例來闡釋具體的實施路徑及教學策略。

一、驅動情境：在情境創生中開啟單元整體學習境脈

1.探尋教材知識脈絡

統編本教材中一個完整的單元由單元篇章頁、精讀課文、略讀課文、口語交際、習作和語文園地組成。它們相互關聯、相互支撐，形成科學有序的整體，由“人文主題”和“語文要素”雙元組合串起學科知識脈絡。

（1）內聯：發現單元內知識脈絡。

本單元的人文主題是“思維的火花”，選編了三篇課文。從三個故事的內容來看，既有質疑“以子之矛陷子之盾”讓楚人無言以對的路人，又有調換馬的出場順序讓田忌轉敗為勝的孫臏，還有在危急時刻用槍逼孩子跳水讓孩子轉危為安的船長，體現的是人物發現問題、解決問題的理性智慧。因此，這里的“思維”指的是以辯證思維、邏輯思維和創造思維為主的理性思維。

本單元的語文要素有兩個，一個是閱讀要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，一個是寫作要素“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。

從閱讀角度來看，三篇課文的課后習題都指向人物言行背后的因果關系，如《自相矛盾》 中“想一想：‘其人弗能應也’的原因是什么？”，《田忌賽馬》中“說一說：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”，《跳水》中“說說這幾次‘笑’與故事情節發展的聯系”“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”。分析與把握因果關系，就要了解人物言行背后的思維過程，就要借助實物演示、情境再現、思維導圖等方式，將看不見、摸不著的思維過程展現出來，從中找出人物發現與解決問題的思維方法。

從寫作的角度來看，單元的命題作文是“神奇的探險之旅”，借助人物、場景、裝備以及險情等提示，展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的辦法寫具體。從寫作要求來看，這是文學的想象性寫作，但是想象要合理，虛構的故事情節就要合乎生活邏輯，困境與辦法之間要具有因果關系。把這個脫困的過程寫具體，就是要體現故事構思的理性思維，展現人物解決困境的思維火花。從這個角度來看，事情發展變化的過程，暗含著人物做事的思維過程。閱讀與寫作的要素，在理性思維這個核心素養的層面實現了融合。

經過梳理，本單元的學習內容以核心知識“思維”這個概念統整，精練學科大觀念“智慧源于思維，思維始于問題，問題解決取決于思維方法”，探尋各個人物思維的過程就是學生學習知識的脈絡過程。

（2）串聯：梳理單元間知識脈絡。

縱觀三至六年級教材，學生已掌握通過故事的起因、經過、結果和關注主要人物、事件等多種方法來把握課文主要內容（見表1）。本單元是從“把握”走向“理解”，通過了解人物的思維過程和方法，來達到加深理解的目的。讓高年級的學生在了解故事內容的基礎上實現進階，從而充分發揮文本價值，也清晰了學習的方向。

2.創生學習驅動情境

分析教材內在的邏輯聯系，梳理教材間的知識脈絡，目的是對教材內容、教學資源進行統整，從而構筑起單元知識脈絡。如何將“知識脈絡”轉化為學生的學習境脈，創生學習情境，設計驅動任務是重要途徑。

五年級下冊第六單元有著特殊性，它是小學階段唯一一個以“思維”為主題編排的單元。前面的學習雖有涉及語文思維能力的訓練，但不系統。學生在閱讀智慧故事的過程中，能感受到人物的智慧，但無法將故事中人物的思維方法與自己的生活建立聯系，因此，學生運用思維方法解決真實問題的能力較弱。

根據單元整體解讀，結合學生學情，本單元重點學習目標大致可以表述如下：

學生將知道（K）：1.故事中的人物和生活中的人物都有思維的能力。2.思維能力有高低，善于思考的人也更善于解決問題。

學生將理解（U）：思維方式決定一個人對事物的判斷和認識，故事中的人物怎么思考，決定了故事情節的發展。

學生將能夠（D）：1.推斷故事中人物的思維過程。2.撰寫一個探險故事。

依據本單元學習目標，圍繞“思維的火花”這個學習主題，可以創設驅動情境：讀智慧故事，探思維密碼。

由這個驅動情境再生發出三個小情境：（1）聰明人是怎么聰明的？（2）生活中的聰明人是怎么思考的？（3）遇到同樣的問題，我該怎么思考？這三個小情境從他人到自我，營造了一個學習的問題場景，讓學生置身其中，帶著思索的眼光、探索的實踐走進文本世界和生活世界，以“聰明人”的思維，創造性地思考與解決遇到的各種真實問題。（見圖1）

二、文本情境：在文本還原中展開單元整體學習境脈

任務情境驅使學生還原文本情境，通過情境支架的搭建引導學生到最初情境中去感受語言文字的魅力，展開境脈學習。學生在最初情境中找知識，在具身體驗中將知識理解并內化于心，懂得知識的價值和原理，生發知識信念并產生情感認同。在學生經歷境脈學習的同時還原了知識生發的整個過程。

1.巧借支架，還原文本最初情境，語境中尋知識

本單元需要了解故事中人物的思維過程，可以用思維圖示作為輔助支架，引導學生進入文本情境，了解不同人物在不同事件中的思維過程。教師緊扣人物言行和故事情節，通過對話圖、對陣圖和流程圖三種支架，引導學生對人物思維進行追溯，還原其過程，感知人物思維。

（1）對話圖：還原人物語言，初感推理思維。

語言與思維不可分割，兩者互相依存，互相促進。語言是思維的物質載體，隱含著人類認識世界的獨特方式。如《自相矛盾》一文，聚焦人物的關鍵語言，即：“楚人：‘吾盾之堅，物莫能陷也。’‘吾矛之利，于物無不陷也?！啡耍骸宰又葑又?，何如？’”形成對話圖，根據人物對話進行推理，循著路人“盾最堅”與“矛最利”的假設，用“如果……得出……說明……”的推理模式，理清路人的思維過程，使人物的推理思維逐步平展。（見圖2）

（2）對陣圖：還原比賽過程，初識博弈思維。

如《田忌賽馬》一課，田忌與齊威王賽馬，孫臏將博弈思維運用到了賽馬的比賽中，用對陣圖還原了比賽過程，了解了馬的出場順序不同，結果就不相同。不斷變換馬的出場順序正是孫臏針對觀察到的現象做出的判斷，他思維“不斷變化”的呈現，為學生思維建模提供了支撐。（見圖3）

（3）流程圖：還原故事發展，初見創新思維。

如《跳水》一課，曲折生動的情節在折射人物形象的同時，隱含了人物處理事情時的思維過程。聚焦故事情節梳理，清晰可見情節流程圖能引起學生關注當時情況的緊急和船長持槍逼孩子跳水這樣與眾不同的做法。在情節的推進中，側面體會船長面對突發狀況當機立斷的創造性思維的產生過程。（見圖4）

2.依托支架，還原文本知識，互動中深理解

在了解聰明人的思維過程的基礎上要知曉他們的思維方式就要在初體驗后進入人物內心世界。借助對比閱讀，對三篇課文的沖突點、懸念點和危機點，依托支架還原特定的文本情境，學生在情境中具身體驗，從而加深對人物思維過程的理解，幫助學生形成結構化思維，培養邏輯思維能力。

（1）質疑點思辨：在還原簡單與縝密的思維情境中識人心。

思維沖突可以為故事增添色彩，也是情節發展的催化劑。教學中，抓住沖突點，可以激發學生繼續探究的欲望。如《自相矛盾》的沖突集中爆發于故事結果部分，即楚人“弗能應也”的尷尬中。該部分既是故事情節的沖突點，也是人物思維沖突的爆發點，因此，教師可以設置思辨單引導學生圍繞結果“其人弗能應也”產生質疑，究其原因。（見圖5）

通過思辨，緊扣沖突點，在還原路人與楚人的思維情境中引導學生進行比較，在對比中進入楚人和路人的內心。學生在識得人心中發現楚人說話前后矛盾的簡單思維和路人質疑的縝密思維，獲得了“說話做事要前后一致，不能自相矛盾”等啟發，培養了縝密的思維意識。

（2）懸念點采訪：在還原常規與創新的思維情境中入人心。

文章中的懸念往往能觸動學生的求知欲，激發學生的探究欲，是促進學生思維深耕的地方。如《田忌賽馬》可以結合文本懸念點，創設賽后采訪一幕，設置齊威王與孫臏的詢問應答情境。學生進入孫臏角色，還原孫臏的思維，從孫臏的角度講述他的策略，外顯其思維過程，再對孫臏與齊威王、田忌的思維差異進行比較，學生在領略常規做法與創新做法的不同中感受到創造性思維的魅力，從而更加深入地感受孫臏的智慧。（見圖6）

（3）危機點分析：在還原直覺與邏輯的思維情境中悟人心。

《跳水》一文中，在危急時刻，船員們與船長的不同做法就是學生思維引入深處的關鍵點。課堂上圍繞“在那個危急時刻，船長是怎么想的？你贊成船長的做法嗎？”這一問題，形成意見卡，組織探究性學習。還原當時孩子所處的危險環境“孩子心驚膽戰地在高高的橫木上”“下面是堅硬的甲板”，以及“海面上風平浪靜”“熟悉水性的水手們在甲板上”這樣的有利環境，讓學生在身臨其境中進行權衡，在對比中深刻體會船長在危急時刻的復雜邏輯思維過程，從而認識一位冷靜、果敢的父親。（見圖7）

三、應用情境：在場域變換中延展單元整體學習境脈

1.變換情境，遷移方法，學以致用

理解他人思維，感受解決問題方式之妙，同時將其思維內化，讓思維生長，教師要引導學生學會遷移運用。學習《自相矛盾》，可拓展閱讀《鄭人買履》，在場域變換中引導學生遷移學習方法，運用支架，抓住關鍵句“何不試之以足”，厘清買鞋人與路人的思維過程，想象路人“好心提示、旁觀嘲笑、氣憤責備”，再與買履者“寧信度，無自信也”的執拗、傲慢、懊惱做對比。通過比較，學生明白“遇事要隨機應變、隨事變通”的道理。在此基礎上再讓學生思考自己是否有過類似的糗事嗎，學了文章后會怎么做，讓學生在思辨和解決問題的過程中運用語言，讓思維在具體情境運用中得以生長。

2.轉化情境，遷移思維，提升能力

續寫是文本語言學習和思維遷移的方式。學了《自相矛盾》，可遷移情境，為學生創設這樣的開頭：“那個賣矛和盾的人無言以對，他垂頭喪氣地回到家，把事情原委告訴了妻子。妻子對其情況進行分析后，第二天……”在續寫中想象人物的語言、動作、心理，認識到問題所在，從而巧妙地解決問題，最終賣掉了矛和盾。

《田忌賽馬》可以創設如下情境：“過了不久，田忌和齊威王又見面了，他們要進行第二次賽馬……思考：這次比賽他們會說些什么？做些什么？賽馬的結果又是如何？請你發揮想象，動筆寫一寫第二次賽馬的情況?！?/p>

總之，學習境脈遵循學科教學發展的規律，以聯結、系統、結構的思路，深入解讀教材，挖掘學科本質，梳理知識之間的內在聯系，很好地為學生的學習活動設計提供了思路。同時學生在系統的知識體系和連貫情境中整體地、關聯地學習，使學習有序列、有增量、有進階，讓課堂釋放出意境感、智慧感、意義感。

（作者單位：浙江東陽市實驗小學教育集團新南路校區）

責任編輯 郝 波