深度學習視域下的閱讀教學支架：內涵、類型與實施

李敏，廣東省深圳市福田區教育科學研究院教研員；溫育霖，廣東省深圳市福田區西交利物浦大學基礎教育集團外國語學校（上步）教師。

摘要：閱讀教學支架是為學生跨越最近發展區所提供的媒介。在基于深度學習開展的閱讀教學中，主要涉及情境支架、資源支架、交互支架、策略支架、評價支架等。課前運用情境支架喚起學生情感體驗，課中運用資源支架、交互支架及情境支架，課后運用評價支架和策略支架，以減輕學生認知負荷，促進高階思維的發展和精神境界的提升。

關鍵詞：深度學習；閱讀教學；教學支架

深度學習是有效培育學生核心素養的重要路徑。語文深度學習是深度學習在學科中具體運用、深化的實踐樣式，是實現深度學習理論在語文學科落地的“最后一公里”[1]?；谏疃葘W習的語文閱讀教學要求學生深入理解文本，挖掘隱性情感，領會文本主旨，形成高階思維。這個過程不是一蹴而就的，需要借助不同類型的教學支架來減輕認知負荷，逐步實現思維升格，提升自我精神世界。下文對語文深度閱讀教學支架的內涵、類型與實施進行探討，以期探索一條語文深度閱讀教學的新路徑，讓深度學習在語文教學中落地生根。

一、教學支架的內涵

支架（Scaffolding）也稱“腳手架”，原指建筑工人施工時所搭建的臨時性工作平臺，待施工完成后可撤除。教學支架最初可上溯至上世紀30年代前蘇聯心理學家維果斯基（L·S·Vygotsky）提出的“最近發展區（Zone of Proximal Development）”，指的是學習者現有水平與即將取得的潛在發展水平之間的距離。這一距離的縮小，有賴于支架的介入。上世紀70年代，Wood等人將支架作為一種隱喻引入心理學領域，視為對學習者提供的有效支持；隨后，Bruner在教育學領域正式使用了支架的概念；Nassaji和Swain強調了支架在學習者的最近發展區中所起的作用；Pressly等人則指出支架可在學生能力增長后撤除。

以上學者對支架的定義不盡相同，但可以從中提取幾個關鍵要素：最近發展區、支持或幫助、適時撤下。綜合上述定義，我們將教學支架定義如下：為學生跨越最近發展區所提供的媒介。

二、教學支架的類型

教學支架并無固定的分類標準，實際教學的任務、目的不同，支架的形式也不同。Bernie Dodge根據學習過程的不同需求，將教學支架劃分為接收支架、轉換支架、產品支架[2]；美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》以具體形態為標準，劃分為一對一支架、同伴支架、基于計算機的支架[3]；Janette等依據功能標準，劃分為概念支架、元認知支架、程序支架、策略支架[4]。國內學者也提出了其他類型的教學支架。例如，袁宗金提出了認知支架、能力遷移支架、情感支架[5]，閆寒冰提出范例支架、建議支架、向導支架、圖表支架、問題支架[6]，張麗霞提出了方向型支架、情境型支架、任務型支架、資源型支架、交互與協作型支架、評價型支架[7]等。

不難看出，國內外學者基于不同的標準，對教學支架有不同的劃分。例如，以功能為標準進行劃分，可劃分為接收支架、轉換支架及產品支架等，但也有學者劃分為方向型支架、情境型支架、任務型支架等；以任務取向為標準，有學者劃分為概念支架、元認知支架、程序支架、策略支架，也有學者劃分為認知支架、能力遷移支架、情感支架等；以外在表征為依據，則可以劃分為方向型支架、情境型支架、任務型支架等。從宏觀視角來看，以上分類基本可以納入認知領域、人際領域和自我領域的范疇內。如概念支架、圖表支架、情感支架等可納入認知領域，同伴支架、交互與協作型支架等可納入人際領域，產品支架、元認知支架、能力遷移支架等納入自我領域。當然，其中部分支架也有領域交叉的情況，此不贅述。

教學支架的劃分無所謂對錯，但從經濟簡明、高效實用的角度來看，某些分類還有待商榷。例如，某些分類似乎過于狹窄，如只有范例支架、建議支架、圖表支架等靜態的知識，忽略了一些對話活動式的支架；部分分類過于泛化，范圍界定不明確，如情感支架、同伴支架、一對一支架等。

具體到語文閱讀教學，教學支架的分類還沒有明確的標準，需要結合閱讀教學的實際合理選擇支架[8]。我們認為，閱讀教學的支架劃分需要兼顧最大程度的充分性和最小程度的冗余度，即少一類不足區分，多一類則成贅冗?；谝陨显瓌t，我們以功能作為分類依據，可將閱讀教學的支架劃分為五類：情境支架、資源支架、交互支架、策略支架、評價支架，如表1。

三、教學支架的實施

（一）課前運用

深度學習五個環節中的第一個環節是前置學習，能夠激發學生對課堂學習內容的好奇與期待，促使其進行提前預熱，便于在后續課堂學習活動的開展，這就要求在課前搭建一個情境支架。例如，教師可以在課前設置“學習入場券”，為學生預習提供一個抓手，幫助其初步了解字詞、情節、寫作背景等內容。“學習入場券”的問題不宜超過4個，難度設置不宜過大，既要包含需識記、理解的知識，也要包括綜合、分析等高階思維的內容。

如在講授《周亞夫軍細柳》時，“學習入場券”內容可設置為梳理文體知識、標注字音、人物形象概括、對話朗讀等，一方面幫助學生夯實字詞基礎，另一方面引導學生進行思維訓練。《阿長與〈山海經〉》的“學習入場券”內容可設置為查找梳理《朝花夕拾》文體及寫作背景等相關信息、標注生字新詞、概括情節、閱讀困惑等。這類“學習入場券”難度適中，學生能夠調動既有的知識，有效地落實預習任務，為教師掌握學情及開展正式教學奠定基礎。

（二）課中運用

閱讀教學強調深度體會文本情感，從而領悟文本的主旨，熏陶讀者情感。在閱讀教學課中，應充分運用多種教學支架，為學生搭設思維上的階梯，逐步引導學生形成高階思維。

以《背影》為例，作者描寫父親爬上月臺的文字簡潔平實，但情感橫溢。動詞“攀”“縮”“傾”的使用極為精準，形象地寫出了作者父親對兒子深沉而無言的愛。教師可以由此入手，提供一個字詞替換的資源支架，如在句中將幾個動詞替換為“抓”“蹬”“靠”并展示在幻燈片上，讓學生朗讀品味，再出示原文，對比動詞替換的效果。學生在閱讀原文的過程中或未留心用詞的精妙，但以這樣的支架作為抓手，便可由此體會字里行間蘊含的深厚情感。

父親寫給朱自清的信中，“身體平安”與“大去之期不遠”在邏輯上構成了明顯的矛盾，新知與已有認知結構失衡。父親身體到底是否安好？父親何以要這么寫？此時應搭設交互支架，如教師逐步的追問以及學習小組的討論等，激發、拓寬學生的思維。教師引導學生進一步細讀文本，聯系“他待我漸漸不同往日”“忘卻我的不好”等描述，探究父子二人關系；聯系“我與父親不相見已二年余了”，探究是客觀條件的限制導致二人“不能相見”，還是因主觀原因而“不想相見”。

當師生或生生互動到達瓶頸時，教師可順勢再次搭設資源支架，揭示文章的寫作背景：朱自清原先因父親行事不端而心懷芥蒂，在江蘇省立第八中學任教時，薪資更是被父親直接挪用，憤而離開故鄉，二人關系至此徹底破裂。1923年，朱自清曾主動返家，但父親不讓他進門，這就是“不相見已二年余”的來歷。兩年后，父親來信，朱自清有感而發，遂寫下此文。這時可引導學生思考：父子交惡已久，但父親主動來信告知“大去之期不遠”，顯是“大去”之前有心愿未了。朱自清敏銳地捕捉到了來信的弦外之音，回想起8年前父親為自己買橘子的經歷，對父親怨恨渙然冰釋。這時候還要再搭設情境支架，喚起學生的情感體驗：當今父母主動低頭認錯亦是罕事，遑論百年以前封建家庭的父母。這是父母經久不變的共性，但也還有一個共性——對孩子的愛也經久不變。

（三）課后運用

深度閱讀需要元認知學習，使學生從“學會”走向“會學”，最終學會學習本身。因此，教師需要引導學生掌握基本的元認知策略，并與學生共同對學習過程實施元認知監控，進行深刻的自我反思、自我完善[9]。七年級學生在小學階段已經接觸過不少簡短的文言課文，初中階段開始學習篇幅較長、意蘊較深的文言課文，教師可使用策略支架及評價支架應用于閱讀教學。

在講授《詠雪》《陳太丘與友期行》時，教師在課后布置作業，讓學生翻譯“白雪”“無禮”“集”“慚”“兒女”“去”“俄而”“驟”8個詞，并與現代漢語對比，自行總結文言詞匯翻譯的策略。學生通過思考，可以發現這8個詞可以分為4類：第一類是“白雪”“無禮”，詞義與現代漢語一致，無需翻譯；第二類是“集”“慚”，詞義與現代漢語相同，但翻譯時需擴充為雙音節詞；第三類是“兒女”“去”，詞義發生了擴大、縮小或轉移，需要重點識記；第四類是“俄而”“驟”，難度較大，現代漢語并不使用，需要識記。通過這樣的策略支架，學生可在探究與反思中掌握學習文言詞匯的方法。

學生在進行句子翻譯時，往往難以把握關鍵的得分點。就“信達雅”來說，初中生如能做到“達”便已難能可貴，“雅”則是一種再創作，不應納入評價標準。因此，不如將重要實詞、文言現象、文從字順視為評價標準，搭建翻譯的評價支架，由學生進行自評和他評。例如，許多學生把“大兄何見事之晚乎”翻譯為“大哥怎么知曉事情這么晚呢”，雖然沒有錯誤，但不符合現代漢語的表達習慣，也不符合文從字順的評價標準，需要改為“大哥怎么這么晚才知道這個道理呢”。學生由此能夠自行建構文言翻譯的策略，反向推動其翻譯技巧的提升，使其譯文能夠在現代漢語的框架下完整到位地表達原意。與以往歸納式的翻譯技巧總結相比，評價支架的使用能夠有效地促進學生形成分析、綜合的高階思維。

四、結語

語文深度閱讀呼喚理論形態到學科實踐形態的轉換，充分運用教學支架可以減輕學生認知負荷，使之能夠集中精力投入高階思維的發展，這既是深度閱讀教學的應有之義，也是我們探索語文學習共性規律的一次實踐。教師精心搭建的教學支架，可為學生深入探索學科的知識與規律、文本的情感與主旨提供助力，最終實現學科育人的目標和核心素養的落地。

注釋：

[1]李敏，葛海麗.語文深度學習：概念演進與未來走向[J].當代教育與文化，2020（04）：39.

[2]鄧靜，趙冬生.再探學習支架[J].上海教育科研，2008（09）：65-66.

[3]何克抗.教學支架的含義、類型、設計及其在教學中的應用——美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》讓我們深受啟發的亮點之一[J].中國電化教育，2017（04）：3.

[4]Janette R.H.，Michael J.H..Teaching and Learning in Digital.Environments：The Resurgence of Resource-Based Learning[J].Educational Technology Research and Development，2001（3）：45-46.

[5]袁宗金.論支架式教學模式在地理教學中的應用[J].外國中小學教育，1999（03）：39-40.

[6]閆寒冰.信息化教學的學習支架研究[J].中國電化教育，2003（11）：19-21.

[7]張麗霞，商蕾杰.虛擬課堂學習支架的類型及功能[J].中國電化教育，2011（04）：28-30.

[8]盛艷，張偉平.系統方法視域下的支架式教學實踐[J].現代教育科學，2011（05）：58.

[9]李敏.深度學習究竟“深”在何處？——兼論超越知識立場[J].基礎教育，2020（01）：66-67.

[基金項目：本文系廣東省2025年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“基于深度學習的語文閱讀教學設計與實施”（立項編號：2025ZQJK141）的階段性成果。]