“互評互改”：讓小學習作課堂煥發“素養”生機

梁徜，廣東省深圳市龍崗區橫崗街道梧桐學校教師。

摘要：針對小學傳統習作評改教學存在的評改主體單一化、評語模式化、互動情境缺失等問題，基于《義務教育語文課程標準》（2022年版）的要求，構建了指向語文核心素養的習作“互評互改”機制。該機制實施策略通過創設真實語言實踐情境，促進了小學生寫作能力與語文核心素養的共生發展，為落實語文核心素養提供了創新性教學范式，對深化小學語文教學改革具有重要實踐價值。

關鍵詞：互評互改；語文核心素養；習作教學；小組合作

基于語文核心素養理念下的語文教學肩負著培育學生文化自信、語言運用、思維能力和審美創造素養的重要使命。其中，習作“互評互改”教學作為語文習作教學的關鍵構成部分，與語文核心素養指向的育人功能相契合，對于培育學生的語文核心素養具有奠基性作用。然而，在當前小學習作評改課堂教學的實際情境中，普遍存在一些制約學生語文核心素養發展的問題，如評改主體單一化、評語模式化、互動情境缺失等問題，影響了習作互評互改與語文核心素養的共生關系。通過對廣東省深圳市三所小學344位小學生進行問卷調查發現，在“是否希望同伴對自己的習作進行修改評價”一問中88% 的學生渴望同伴對自己的習作進行修改評價，而在“你喜歡的評語類型”一問中86.8%的學生期望得到鼓勵性評語。問卷呈現的訴求折射出同伴評價、積極評價對發展語文核心素養的重要性。基于此，探討習作“互評互改”教學機制及其實施策略，以解決當前習作教學困境、提升學生語文核心素養顯得尤為重要且迫切。

一、習作“互評互改”機制闡述

習作“互評互改”機制是語文習作教學中極具價值的一種教學評價方式，它與語文核心素養的培育緊密相連，對提升學生的綜合素養有著重要意義。

從政策依據來看，一方面，《義務教育語文課程標準》（2022年版）在各學段都明確了對習作教學的梯度式要求。如第二學段明確要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句，根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號”[1]，第三學段明確要求“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號”[2]。這些要求的提出明確了習作互評互改在語文教學中的重要性，為探討習作“互評互改”教學提供了堅實的政策和理論依據。

另一方面，建構主義理論認為“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會的文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得”。[3]從這一觀點出發，習作“互評互改”機制是通過同伴協作、討論、反思，激活學生的元認知能力，即學生在評價他人作品時，需要調動語言知識儲備、運用批判性思維進行文本分析，從“作者”變成“評價者”，讓其從被動接受知識者轉變為知識主動建構者，提升知識水平。這與前文《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求也形成了理論呼應。

在理論的指導下，習作“互評互改”機制在落實語文核心素養方面有著雙重實施路徑。第一，評改習作的過程是學生對語言文字運用規范的內化過程。學生會對習作中的字詞句、標點等進行檢查和修改，這樣能更好地掌握語言文字的運用規則，提升語言運用能力。第二，同伴互評互改創造了真實的語言運用情境讓學生進行語言實踐。在習作評改過程中，學生不僅需要精準運用習作評改的基礎知識，更需通過自我表達、與人交流完成知識能力的提升。例如，當學生用“此處用了反復的手法，突出強調”的評語去評價同伴習作中的佳句時，實際是將審美創造素養具象化；當學生提出建議“如果這句能直接運用一個成語代替，句子會更簡潔精彩”時，則是在實踐中發展了思維能力。

習作“互評互改”機制通過建立“個人評改——小組評改——教師評改”三個環節相結合的方式，使小學課堂習作評改教學變成提升語文核心素養的綜合體現。文化自信在相互激勵中培育，語言運用在同伴評價監督中強化，思維能力在互動交流中提升，審美能力在佳作賞析中發展，這正是讓小學習作課堂煥發素養生機的內在原理。

綜上所述，習作“互評互改”機制是一種符合語文教學規律和學生發展需求的有效教學方式，對培育學生語文核心素養具有不可替代的作用，值得在小學習作教學中深入研究和廣泛應用。

二、習作“互評互改”的實施策略

在揭示了當前小學生習作評改課堂存在的問題，明確了習作“互評互改”機制對于發展學生語文核心素養的重要意義以及內在機理后，如何切實有效地將“互評互改”機制落地實施，成為關鍵所在。基于此，以下將從四個方面詳細闡述習作“互評互改”的實施策略，旨在為小學習作教學實踐注入新的活力。

（一）評價維度

《義務教育語文課程標準》（2022年版）要求教師提前設計評價量表，告知學生評價標準，因此在“互評互改”教學活動開展的起始階段，為了讓學生能夠清晰且準確地把握習作評改的具體內容與標準，教師設計了涵蓋六大習作批改維度評價量表。這六大維度包含：看字數、看書寫、看分段與標點規范、品評字詞句、評標題與開頭結尾、評習作要求體現。下面將以百分制說明六大維度所占分數比重，提出各項維度評價標準，要求學生在評改時針對各項要求在總批或旁批處寫評語及建議并打分，幫助學生構建系統的習作評價認知體系。

首先，“看字數”這一評價維度占10分，要求學生先看全文，整體了解習作，再進行字數評估，判斷是否達到要求。在這一過程中，學生培養了對文章篇幅的把控意識，這是對文本容量理解的基礎素養體現。

其次，“看書寫”這一評價維度占15分，要求學生關注習作書寫是否工整美觀。對于書寫美觀的習作，學生要及時給予表揚；對于書寫有待提高的習作，則需要學生提出建議，激勵同伴進步。這一評改維度對應新課標中“審美創造”語文核心素養的要求，讓學生學會感受、欣賞文字美。

接著，“看分段與標點規范”這一評價維度占10分，要求學生檢查標點符號使用與分段是否規范，可在原文中用修改符號修改。這項評價能讓學生掌握語言文字的特點，擁有正確規范運用語言文字的能力。

再者，“品評字詞句”這一評價維度占25分，要求學生找出習作中寫得好或者不夠恰當的字詞句做好旁批。在習作批改過程中，學生要用紅筆圈畫出對應的字詞句，隨后仔細分析其中所運用的寫作手法、表達方式等，分析如何生動形象地描繪出事物的特征、場景的氛圍或人物形象。這種品析過程加深了學生對語言精妙之處的理解，激發了他們向同伴學習的積極性，使得他們在自己的習作中也會嘗試運用這些好的方法，提升“語言運用”“審美創造”等語文核心素養。

另外，“評標題與開頭、結尾”這一維度占20分的比重，著重考察習作新穎性與亮點，在旁批處寫評語、建議并打分。當學生進行評改時，若標題或開頭結尾出色，則可評價“題目或開頭很有意思，吸引讀者，讓讀者忍不住想看下去”，若發現題目與文章內容缺乏緊密聯系，學生可明確指出“題目跟文章內容不能對應”，并給出建議應該如何擬題。在這一過程中，學生能夠更加敏銳地感知文章結構的重要性，思維能力和審美素養得到了有效鍛煉。

此外，“評習作要求體現”這一評價維度占20分，學生需判斷習作是否符合本次習作主題要求。對于符合要求的習作，學生要給予精準積極的肯定。例如，在評改寫景類習作時，若其主題突出，學生要肯定同伴能寫出景物的突出特征，傳遞出深刻的感情，整個作品給人以美的享受。而對于偏離主題的習作，學生要誠懇地建議作者圍繞主題展開敘述，并著重描寫能夠突出主題的內容。例如，在評改記敘文時，學生要建議同伴重點描述事件的精彩片段，讓習作緊扣主題，內容充實。在這個評改過程中，學生的審題意識和對寫作目標的把握能力得到強化，思維能力也得到提升。

最后，根據總分給出A（90-100分）、B（80-89分）、C（60-79分）、D（60分以下）四個等級，以此全面、客觀地評價學生習作水平，促進學生寫作能力提升。以上習作批改六大維度構成了一套系統且全面的評價體系，在實際使用中，可布置學生進行評價量表的前置學習，這可以讓學生在進行習作評改時更加自信，提高評改的質量和效率，為接下來習作評改奠定堅實基礎。

（二）批改示范

通過建立評價量表幫助學生了解評改細則后，教師需通過示范批改幫助學生實現知識與能力遷移，讓學生更加明確習作評改的具體要求，為學生指明習作評改方向。德國教育心理學家瓦·根舍因提出的“范例教學法”要求教師教授給學生的知識需要經過精心挑選能起到示范作用的典型事例。在此理論基礎上，教師可以選擇一篇優缺點都較明顯的典型習作，先引發全班集體討論怎么改，然后教師投影展示，示范評改。評改時教師要從六大維度出發，讓學生直觀看到怎么評改，例如“旁批”“總評”怎么寫，掌握習作批改的方法要領。

如在一次習作訓練中，題目是《一次難忘的旅行》，學生寫的是游覽廣東省深圳市梧桐山的經歷，其中在描寫梧桐山風景的段落是這樣子寫的：“梧桐山的風景很美，山很高，云很白，樹很綠。我們爬了很久，終于到了山頂。山頂上有很多人，大家都在拍照。我也拍了很多照片。下山的時候，我的腿都在發抖，但我很開心。”教師在進行示范批改時，從“評習作要求整體體現”這一維度出發，引導學生分析文章中描寫了梧桐山的美景，如“山很高，云很白，樹很綠”；同時，作者也表達了真實感受，如“雖然我的腿在發抖，但我很開心”。但本次習作整體缺乏具體的細節描寫，沒有生動展現景物的形態、色彩等特征，讀者不能深切感受到作者的情感。通過這樣的分析和示范，讓學生掌握評改的實際操作方法和技巧，提升審美鑒賞素養，鍛煉思維批判素養，學會從更高的角度審視和評價習作，為自身的寫作和評改能力提升樹立了良好的標桿。

（三）激勵評價

有學者建議：“教師應理解，指導小學生書面表達的核心在于關注其生命成長與發展，幫助他們了解自己的內心世界，培養自信心，而非以成人化的標準去要求他們。”[4]因此，在明確評價標準、掌握基本評改方法后，針對傳統評語俗套、缺乏互動的問題，教師可以從約定“大力表揚，輕輕批評”的評改原則及寫“交流式”評語兩方面建立激勵性評價機制，激發學生的內驅力。

一方面，教師和學生要確定“大力表揚，輕輕批評”的評改原則，即在賞識的前提下，學生先對同伴習作中的優點進行表揚與肯定，再對習作的不足之處提出修改意見。例如，在評改標點符號運用時，要先肯定同伴對標點的規范使用，肯定其認真態度，然后再委婉提出書寫方面的改進建議，期望同伴能在書寫上繼續加油，使習作更加完美。又如，一篇寫人敘事的文章中，小作者對人物外貌進行了描寫，但在重點部分缺乏心理、語言等細節描寫，以至于人物形象刻畫不夠深刻。對此，學生要先贊賞同伴習作中外貌描寫豐富，再指出小作者若能在關鍵處著筆寫出人物心理狀態，則會讓人物形象更加立體。總而言之，這個評改原則不僅體現了學生能全面客觀地看待同伴習作，還說明了習作評改的根本目的是激勵同伴提升寫作水平。

另一方面，教師要引導學生撰寫“交流式”評語，即讓學生從傳統的單向評價視角轉變成平等對話視角，秉持互相學習的態度，以第二人稱的口吻，運用對話的形式去撰寫習作評語。例如，“你的字寫得很端正，這一點我要向你學習！”這類評語以一種謙遜友好的方式開啟了學生間的交流。又如“我看了你前面的習作，覺得你這一次比前幾次寫得好，希望你能繼續發揚！”這類評語關注到了同伴的成長進步，傳遞出鼓勵與期待。為了給出有價值的評價，學生必須積極思考，這有助于激發創新思維。同時，在對習作的審美鑒賞與交流中，學生的審美情趣也能得到潛移默化的培養。最重要的是，這種平等交流的氛圍有助于塑造學生友善的價值觀立場，讓他們學會在互助中共同成長。

（四）合作交流

語文核心素養下的教學理念倡導學生合作學習，通過一段時間的學習，學生已經掌握了習作評改的方法技能。這時教師可以讓學生進行完整的“個人評改——小組評改——教師評改”三個環節相結合的習作“互評互改”實踐。

首先是第一次個人評改的教學環節。教師按學生的個性差異、學習能力因素將全班同學分成評改小組，每四人一組。每位組員會隨機發到一本習作，根據習作評改量表，進行自主評改。自主評改完畢后，本組內同桌再次交換批改習作。同桌交叉改完后，取兩人的平均分為本篇習作最終得分，這樣打出來的分就相對客觀，最后兩位評改者簽上名字，彰顯評改過程的嚴謹性與責任感，體現出評改者對習作評改工作的認真對待。

緊接著，習作評改進入小組評改環節。小組長帶領組員進行討論，可根據習作優秀之處展開學習，也可以根據組員批改的疑惑點展開討論，還可以繼續找出習作中未被發現的優缺點進行評價。組內討論結束后，小組內挑出一篇最好的習作在全班進行展示交流，說說所選的作品好在哪里，還有哪些地方需要修改，及時在同伴習作中補充評改建議。這個環節可以使學生的思維進行撞擊，從而點燃更多的思維火花。

小組評價交流完畢后是教師評價環節。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程實施的評價建議中明確提出：“組織學生進行互相評價時，教師要對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內化評價標準、把握評價尺度，在評價中學會評價。”[5]在習作評改實踐中，學生由于認知水平的缺陷，對于在習作中出現的某些問題可能處理欠佳。例如，學生難以發現段落之間過渡不自然、關聯性不強等邏輯不清晰的問題，需要教師幫助學生找出問題背后的原因，關注學生后續改進情況。學生在傾聽評價、交流探討的同時，就是在發展創造性思維與審美素養。

三、小學習作“互評互改”策略實施效果

習作“互評互改”教學策略的實施打破了傳統單一的教師批改模式，讓學生深度參與到作文評改過程中，在多方面對語文教學產生了深遠影響，具體體現在以下三個顯著效果上。

（一）自主評改能力大幅增強

為了評估學生自主評改能力，在一次習作評改專項測試中，教師讓每位學生獨立批改一篇作文。結果顯示，評改能全面涵蓋“看字數、看書寫、看分段與標點規范、品評字詞句、評標題與開頭結尾、評習作要求體現”這六個方面的學生比例從最初的20%提升至 65%，這項調查數據體現大部分學生能對習作進行系統科學評價。

例如，在評價一篇作文時，學生能夠指出“這篇作文字數符合要求，但書寫不夠工整，部分標點符號使用錯誤，如逗號和句號混淆。文中‘天空像一塊藍色的布’這個比喻很生動，但整體好詞好句較少。標題比較普通，缺乏吸引力，開頭結尾也較為平淡，沒有突出文章感恩的主題”，這些評價集中體現出學生能細致且全面地進行作文評改，自主評改能力增強。

（二）學生寫作能力顯著提升

在習作“互評互改”教學中，學生將同伴的習作當作寶貴的學習素材，能接觸到各種各樣的習作范本。當學生深入閱讀、分析同伴的習作內容過程中，學生不再是被動的接收者，而是知識的主動探索者。他們會把自己的寫作情況與同伴的優點相互對照，對寫作的認知產生了新的感悟，逐步構建起屬于自己的、更為全面且深刻的個性化寫作思維體系。通過不斷地參與互評互改，學生在寫作內容的豐富性、語言表達的生動性、文章結構的合理性等方面都獲得了顯著的進步，寫作能力得到了全方位的提升。

例如，在內容上，當同伴習作中缺乏事例描寫時，評價者能及時發現這些典型問題，而在完成自己的習作時更加懂得如何通過事例等方式使文章言之有物，言之有情。在語言表達上，受“互評互改”中對好詞好句的關注影響，學生更加注重字詞的運用和語句的通順優美，他們在自己寫作時也會努力雕琢語言，使用多種修辭手法，使文章更具文采。在結構布局方面，學生從評價他人習作的標題、開頭和結尾中積累了經驗，寫作時能精心設計標題吸引讀者，開頭點明主旨，結尾簡潔有力且能升華主題，文章結構更加合理清晰。

（三）語文核心素養全面發展

在語文習作教學實踐中，“互評互改”策略以其獨特的互動性與參與性有力地推動了學生語文核心素養的全面發展，構建起學生之間相互交流、合作進步的學習環境，在多維度上激發了學生的潛能。

例如，在文化自信和語言運用方面，學生在品析字詞時，寫下評價——“你用了‘見賢思齊’這個成語，讓我想到《論語》里的句子，這讓文章富有內涵！”這就是學生對語言文字的靈活運用，也是中華文化認同感增強的體現。而在思維能力方面，在策略實施的初始階段，大多數學生都只關注到字數、書寫等簡單的評價維度，但經過課堂合作交流，越來越多的學生能從不同角度分析問題，提出創新性意見的頻率明顯增加。在審美創造素養方面，學生評改同伴佳作時，其實是一次“發現美——內化美——創造美”的階梯式學習過程，學生的審美創造素養從對語言形式美的感知，逐步深化到對習作情感表達、文化內涵等深層次美的感受。

四、結論

“互評互改”習作機制基于語文核心素養的培育目標，從《義務教育語文課程標準》（2022年版）和建構主義理論出發，通過構建指向核心素養的六維評價量表、實施教師示范批改、建立激勵評價機制以及組織合作交流等實踐策略，有效破解了傳統習作評改中教師主導、評語固化、互動缺失等教學困境。實踐表明，該策略不僅顯著提升了學生的寫作能力，更實現了文化自信培育、語言運用強化、思維發展提升和審美創造發展的多維育人目標。未來小學習作教學中，應持續深化該模式的研究與實踐，助力學生全面發展，為其終身學習筑牢基礎。

注釋：

[1][2][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：10，13，48.

[3]黃瑋瑩，樂秀華.建構主義教學理論中教師角色的反思[J].中國教師，2009（S2）：93.

[4]范文琪.核心素養背景下小學語文習作教學創新策略研究——以人教版小學語文教材為例[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學教育科學學院，2024：1-75.