從名著導讀到群詩閱讀教學

文迪，武漢大學附屬外語學校教師。

摘要：該研究聚焦《詩經》教學創新，提出從整本書導讀到群詩閱讀的教學路徑。通過名著導讀、群詩研讀、審美創造三個教學層級，實現傳統文化基因的現代轉化。導讀階段構建學生對《詩經》的整體認知；主題群文研讀階段選取《關雎》《蒹葭》《子衿》三首詩，運用多態誦讀與文本細讀策略，揭示周代婚戀倫理與詩歌美學特質；審美創造階段以《蒹葭》為范本，在解碼語言密碼的基礎上，引導學生仿寫詩歌。該模式有效促進了學生語言建構、文化認同與審美創造能力的協同發展，為經典文本的當代闡釋提供了可操作的實踐路徑。

關鍵詞：《詩經》教學；名著導讀；群詩閱讀；審美創造

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調語文課程應立足核心素養發展，通過經典文本實現文化傳承與育人功能。在此背景下，《詩經》作為中華詩歌源頭，其“風雅頌”體系與“賦比興”范式構建的文學傳統，“思無邪”的審美取向，“樂而不淫，哀而不傷”的中和之美，以及“饑者歌其食，勞者歌其事”的現實主義精神[1]，對落實“語言運用—審美創造—文化自信”素養目標具有獨特價值。本文構建的“三維進階”教學模式，以整本書導讀建立時空認知框架，通過主題式群詩研讀解碼周代文化基因，最終以詩歌仿寫實現傳統美學的現代轉化，形成“認知建構—文化浸潤—創造遷移”的素養提升路徑。

一、名著導讀：構建整體認知

（一）地理溯源與歷史鏡像

《詩經》的時空基因深植于周代社會的山川地理與農耕文明。基于《漢書·地理志》“十五國風，皆生于山河之間”的經典論斷，教學以時空坐標建構為核心任務，引導學生通過黃河流域簡圖，完成《詩經》文化地理的具象化重構。學生以朱筆標注《關雎》（周南）、《蒹葭》（秦風）、《子衿》（鄭風）等詩篇的生成地域，同時在時間軸線標記西周初期至春秋中葉的500年跨度，形成“地理空間—歷史時間”的雙維坐標系。

這一過程不僅印證了鄭風城闕意象與商旅要沖的地理關聯、秦風蒼茫意境與渭水秋色的美學呼應，更揭示了詩歌作為“文化活化石”的本質屬性——正如《七月》“九月筑場圃，十月納禾稼”的農事書寫，既是周代歷法的物質載體，也是“八月斷壺，九月叔苴”賦稅制度的鏡像折射[2]。以農事詩《豳風·七月》為例，引導學生感受古人生活氣息。當學生將《豳風·七月》的農時物候與坐標圖中的地域氣候疊合時，《詩經》“饑者歌其食，勞者歌其事”的現實主義精神，便從抽象概念轉化為可觸可感的文化基因。

（二）“六義”體系的認知建模

《詩經》的詩學體系建構需突破傳統知識灌輸模式。在風雅頌分類實踐中，教師分發《關雎》《鹿鳴》《清廟》三組詩卡，要求學生依據“里巷歌謠—朝堂宴樂—宗廟祭祀”的功能差異進行分類建模。當學生發現《關雎》“窈窕淑女”的婚戀主題對應“風”的民間性，《鹿鳴》“鼓瑟吹笙”的禮儀場景契合“雅”的廟堂性，《清廟》“肅雍顯相”的祝禱語境歸屬“頌”的神圣性時，《詩經》編纂體系的結構化認知便自然生成。

在賦比興技法解構環節，教學聚焦《七月》《碩人》《草蟲》三篇建立技法識別模型：賦的線性鋪陳體現為《七月》按月敘事的農事全景，其“九月授衣”“十月蟋蟀入我床下”的時序推進，構成周代農耕文明的微觀編年史；比的喻象系統在《碩人》中具化為“手如柔荑，膚如凝脂”的隱喻鏈，使人體與自然物建立超時空的美學關聯；興的情感觸發機制則以《草蟲》“喓喓草蟲”的聲景描寫為引信，激活“未見君子”的憂思情緒。通過三法比照，學生得以理解《詩經》“立象盡意”的詩學密碼。

（三）詩樂舞融合的審美體驗

《詩經》作為“歌詩”的本質屬性，需通過多模態藝術體驗激活。在此環節，教師播放三重媒介資源：華夏古樂團用編鐘、磬石復原的《關雎》雅樂，再現“鐘鼓樂之”的禮樂場景；漢唐古典舞《子衿》通過水袖的“縱”“斂”動作，具象化“青青子衿”的視覺意象；龔琳娜新藝術歌曲《蒹葭》以微分音吟唱重構“宛在水中央”的空間幻象。這種聽覺、視覺、綜合維度的跨界演繹，實證了《墨子·公孟》“頌詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百”的原始藝術形態。

在節奏韻律感知實踐中，學生通過擊節誦詩體認四言詩的韻律基因：齊誦《子衿》時，“青青‖子衿，悠悠‖我心”的“二二”節拍，與桌案敲擊聲形成共振；對比《蒹葭》“蒼蒼→萋萋→采采”的聲韻漸變，更可感知重章疊句的情感蓄勢。當身體律動與詩句節奏同頻時，《詩經》便從紙面文本升華為流動的藝術生命。

二、群詩閱讀主題教學：《詩經》中的愛情

在群詩閱讀教學中，選擇合適的詩篇至關重要。我們可以圍繞一個主題或一種表現手法來選取詩歌。結合統編版八下第三單元課文，可選取《詩經》中的《關雎》《蒹葭》《子衿》這三首經典詩歌進行群詩閱讀教學。這三首詩都來自“國風”，在表現婚戀愛情主題的同時，各自展現出獨特的藝術風格和情感表達，能夠讓學生從不同角度感受《詩經》中愛情詩的魅力。同時，它們在表現手法、句式章法上也具有一定的代表性，有助于學生深入理解《詩經》的藝術特點。

（一）誦讀感知：聲韻尋脈

《詩經》作為中國詩歌的聲韻源頭，反復誦讀是理解詩歌的重要途徑。教學中可以突破傳統誦讀模式，引導學生采取不同形式進行多層次誦讀：學生自由誦讀《關雎》，標注“窈窕”“參差”等雙聲疊韻詞，進一步感受《詩經》韻律基因；教師示范吟誦《蒹葭》，以“蒼蒼—萋萋—采采”三組疊詞為氣口換韻，展現重章疊句的韻律之美；聲景還原配樂朗讀，播放河南賈湖骨笛演奏的《鹿鳴》復原曲調，理解“詩樂共生”的藝術本源，讓學生在瑟音中齊誦《子衿》，體會“一日不見，如三月兮”的情感張力。在朗讀過程中，引導學生思考詩歌描繪的畫面和表達的情感。

（二）文本細讀：詩心品析

《關雎》：禮制規約下的情感敘事。作為中國愛情詩的元典，《關雎》呈現了周代禮樂文明對情感的塑造力量。教學中可通過問題鏈引導學生解構文本。通過探尋“君子如何通過具體行動追求淑女”，引導學生梳理“君子好逑→寤寐求之→琴瑟友之→鐘鼓樂之”的行為鏈；通過探尋“從‘輾轉反側’到‘鐘鼓樂之’，情感發生了哪些轉變”，理解情感從初遇傾慕（“窈窕淑女，君子好逑”）到苦戀焦灼（“寤寐思服，輾轉反側”），再到禮成圓滿（“鐘鼓樂之”）的轉變，這種情感的升華，印證了朱熹“淑女貞靜，當以禮樂求之”[3]的經學闡釋，揭示周代婚戀“發乎情，止乎禮義”的倫理規范。

《蒹葭》：哲學層面的追尋母題。《蒹葭》以其獨特的朦朧美學，成為探究中國詩歌哲學意蘊的經典范本。教學中可通過意象與時空分析揭示其深層結構。引導學生探討表層意象背后的深層象征意味，如“蒹葭”“白露”的意象蘊含著時間流逝與生命短暫的象征意味，“秋水”“伊人”的意象指向理想與現實的永恒矛盾，“溯洄”“溯游”像極了人類精神上的不懈追求。以此啟發學生發現“伊人”的多元象征意義——既是可望不可即的戀人，也是“路漫漫其修遠”的理想追求，更是海德格爾所言“林中路”式的存在之思。

《子衿》：女性視角的情感書寫。《子衿》突破集體抒情的傳統，開創了中國詩歌心理描寫的先河。教學中可重點關注其語言表達的方式。運用反問句式直抒胸臆，如“縱我不往，子寧不嗣音”，打破了“溫柔敦厚”的詩教傳統；通過主觀心理時間大大強化抒情強度，如“一日不見，如三月兮”，突破了物理時間，突顯出《子衿》女性情感表達的主動性。對比《衛風·氓》“反是不思，亦已焉哉”的決絕語氣，這首詩歌讓我們感受到女子等待戀人時的焦灼、埋怨與思念。

（三）比較鑒賞：詩法探微

組織學生對三首詩進行比較分析，探究其異同點。在主題上，都圍繞愛情展開，但《關雎》側重于男子對女子的追求過程和美好憧憬；《蒹葭》著重表現對愛情的執著追求以及追求不得的惆悵；《子衿》則突出女子對戀人的思念與內心的情感波動。在表現手法上，三首詩都運用了賦、比、興的手法，同時都采用了重章疊句的結構，增強了詩歌的節奏感和韻律美，但在具體的用詞變化和情感表達上又各有特色。通過比較分析，讓學生更深入地理解每首詩的獨特魅力，提高詩歌鑒賞能力。

（四）拓展延伸：古今對話

引導學生展開思辨，聯系現實生活和其他文學作品，加深對《詩經》愛情詩的理解。例如，以《關雎》“發乎情，止乎禮”為軸心，對比當代網戀現象，探討禮制與情感的永恒張力，思考《詩經》中的愛情觀與現代愛情觀的異同，組織討論并分享觀點，使學生認識到雖然時代變遷，但人們對美好愛情的向往是相通的。通過感受《詩經》中純真美好的愛情，幫助學生培養積極向上的情感態度。

三、審美創造：仿寫詩歌

以《蒹葭》為范本詠珞珈櫻花。運用《詩經》賦比興手法與復沓結構，創作四言櫻花詩，實現古典詩歌形式與現代校園意象的創造性轉化。

（一）解碼語言密碼

意象解碼。啟發學生將《蒹葭》的意象體系在珞珈語境中完成三重蛻變：秋日蘆葦（蒹葭）化為春日櫻花，寒露凝霜（白露）轉為細雨氤氳，秋水蒼茫（在水一方）具象為老齋舍的百年石階。櫻花七日花期的短暫，青春易逝的悵惘，恰似“伊人難覓”的永恒追尋；鯤鵬廣場的云穹倒影，暗合“宛在水中央”的空間意象。

結構拆解。葉嘉瑩在《迦陵論詩叢稿》中指出：“《蒹葭》三章遞進，非徒增其旋律，實為情感之層深。”[4]這種復沓美學為仿寫實踐提供了可作為支架的結構范式。原詩“蒹葭蒼蒼→萋萋→采采”的時間遞進，可以重構為“霏霏（初開）→紛紛（盛放）→離離（凋零）”的花期演變；空間維度則可以從“在水一方→之湄→之涘”的水岸位移，轉化為“櫻之東（教學樓）→櫻之廊（老齋舍）→櫻之終（畢業季）”的空間軸。

聲韻提煉。《蒹葭》以四言為主，四句獨立成章，節奏鮮明。常使用雙聲疊韻詞和擬聲詞，富于聲韻美。櫻花詩也可據此進行聲韻提煉。如繼承“參差荇菜”的雙聲技法，創造“霏微（櫻花細雨）”“繽紛（落英）”等現代雙聲詞；活用“窈窕淑女”的疊韻傳統，轉化出“珞珈氤氳”等疊韻新詞。還可將“關關雎鳩”的鳥鳴模擬轉化為“簌簌（花瓣飄落）”“瑯瑯（晨讀聲）”的校園情景，使四言詩的節奏韻律與現代生活場景共振。

（二）仿寫實踐

仿寫支架：

珞櫻____，春雨____。所謂青春，____。____之____，____。" 從之，____。（重復三章，替換劃線處）

仿寫示例：

珞櫻霏霏，春雨其濛。所謂青春，在櫻之東。課鈴催之，道阻且匆。瑯瑯從之，宛在文理中。

珞櫻紛紛，春泥其香。所謂青春，在櫻之廊。相機追之，光影徜徉。快門從之，宛在九一二場。

珞櫻離離，春枝其空。所謂青春，在櫻之終。驪歌起之，歲月倥傯。回眸從之，宛在鯤鵬云穹。

四、教學思考

《詩經》教學從整本書導讀到《關雎》《蒹葭》《子衿》群詩研讀的進階設計，實質是“經學闡釋”向“詩性啟蒙”的范式轉化。這種“三維進階”教學模式，不僅契合朱自清《經典常談》中“辨體·析文·明道”的闡釋路徑，更以三重突破實現育人價值。

知識重構：從單向傳授到立體認知。通過《詩經》五百年時空圖譜與黃河流域文化圈的雙向定位，學生得以理解“饑者歌其食，勞者歌其事”的現實主義精神生成土壤。以“風雅頌”分類為經，“賦比興”技法為緯，幫助學生構建了網狀知識體系。

文化認同：從經典疏離到基因激活。恰如葉嘉瑩所言：“古典的生命力，在于能與今人之生命發生共感。”《詩經》穿越兩千多年的歲月，至今仍具有強大的生命力。學生在詩樂舞融合的審美體驗中，從聽覺、視覺多維度再次感受到了《詩經》的鮮活和美好。

素養提升：從知識積累到審美創造。當櫻花大道的落英飄入《蒹葭》的秋水蒼茫，《蒹葭》中“宛在水中央”的幻象，已化作珞珈學子“回眸從之”的文化鄉愁。這場穿越三千年的詩歌復沓，終在櫻花與青春的和鳴中，完成了中華美學的當代表達。

這場穿越三千年的對話揭示：經典教育的真諦不在于訓詁考據的精確復現，而在喚醒“各言其志”的文化創造力。此教學實踐印證——唯有讓經典成為“活的傳統”，方能在全球化時代筑牢文化自信之基，讓《詩經》的“思無邪”精神真正“活在當下”。

注釋：

[1]袁行霈.中國文學史（第一卷）[M].北京：高等教育出版社，2005：60-73，88-90.

[2]朱自清.經典常談[M].北京：北京出版社，2004：67-71.

[3]朱熹.詩集傳[M].北京：中華書局，2011：2.

[4]葉嘉瑩.迦陵論詩叢稿[M].北京：中華書局，2005：78.