融合教育視域下小學語文課堂教學

【摘" 要】20世紀90年代興起的融合教育，主張讓有特殊需要的學生（特需學生）進入普通學校“隨班就讀”，讓特需學生享受和普通學生平等的受教育權。但是在實踐中，出于種種原因，“隨班就讀”往往淪為“隨班就坐”。為了促進教育公平，融合教育普及是必然趨勢，為了幫助越來越多走入普通學校的特需學生，普通學校的小學語文教師需要調整自己的課堂教學，讓特需學生和普通學生能夠真正融合在一起，和諧共生，讓普通學校真正悅納共融特需學生。

【關鍵詞】融合教育；小學語文；教學策略

為了促進教育公平，融合教育的普及是必然趨勢。特需學生融合入普通班級，能夠讓特需學生獲得平等的受教育權，幫助特需學生更好地融入社會。但實踐中，我們發現特需學生待在普通班級里只是形式上的“隨班就坐”，并不是真正的融合。為了更好地幫助特需學生在“隨班就讀”中真正地融合進普通班級。普通學校的語文教師需調整自己的課堂教學方式，通過分層教學、激發興趣、伙伴助學等課堂教學模式，幫助特需學生更好地融入普通班級，同時在融合過程中促進普通學生的成長，以達到實質上的融合。

一、分層策略，適性共融

維果斯基的“最近發展區”理論指出了提高課堂教學質量的方向，即教師要關注學生的“最近發展區”，在學生的現有水平上，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的學習積極性，讓學生跳一跳就能摸到“最近發展區”，才能持續促進學生進步，提高課堂質量。但是融合教育班級中的特需學生和普通學生的“最近發展區”相去甚遠，在小學語文課堂中既要做到真正的融合，又要保證教學質量的有效途徑就是分層教學。實施融合教育的小學語文課堂教學，教師需根據學生的現有水平、學習需求等，將教學目標、過程、作業進行有效分層。

（一）目標分層，各得其所

對比《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）和《培智學校義務教育課程標準》（以下簡稱“培智課標”），普通學生的學習內容與難度遠超特需學生。因此，根據普通學生和特需學生不同的最近發展區，進行教學目標分層，最大程度地滿足二者的個性化學習需求，讓普通學生與特需學生在學習過程中各得其所。

在統編版語文四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》教學中，根據新課標，結合第八單元“了解故事情節，簡要復述課文”的語文要素，筆者為普通學生的教學擬訂了以下三個教學目標：認識“豹”“娶”等11個字，會寫“豹”字；能梳理故事情節，簡要復述課文內容；能說出西門豹的辦法好在哪里，感受他的智慧。

筆者所在班級的特需學生——小A的學習能力和表達能力較弱，且手部精細動作不夠靈活。而“豹”字的筆畫并非橫平豎直，對小A來說，書寫難度較大。基于小A的現有水平，在培智課標的指導下，筆者為小A擬訂了兩個教學目標：能借助拼音讀準“豹”“娶”等11個字的字音；能根據錦囊提示（見圖1），說出課文主要內容。讓小A能夠較為輕松地完成這一學習任務，增強學習自信心。接著再根據小A的“最近發展區”擬訂第三個教學目標：嘗試借助第10～14段中描寫西門豹言行的句子，說出西門豹的辦法好在哪里。激發小A的學習積極性，讓小A能夠“跳一跳”，觸及自己的“最近發展區”。

根據普通學生和特需學生不同的學習需求，擬訂不同的教學目標，讓普通學生和特需學生都能充分地參與語文課堂，都能獲得最大化發展。

（二）過程分層，各得其宜

建構主義理論中的支架式教學指引學生，事先分解復雜的學習任務，便于幫助學生深入理解。因此，教師要善于幫助學生搭建支架，讓不同層次的學生都能在支架的幫助下，達到自己的“最近發展區”。

在教授統編版四年級語文下冊第七單元《“諾曼底號”遇難記》時，為了讓學生深入理解“震蕩可怕極了”這一撞船災難的可怕場景，筆者先讓特需學生小A找這一個段落中寫了哪些人，再讓小A說一說這些人在做什么。這兩個問題都是相對簡單的，符合小A的現有水平，所以小A很快在課文中找到答案，并成功回答了這兩個問題，有效地參與了課堂。接著筆者繼續搭設支架，讓學生想象場面這么混亂，如果無人制止會發生什么？想象的問題對小A來說較難，但是他仍可以說出“會掉進海里”等簡單推測，已經達到了自己的“最近發展區”。筆者隨后播放了《泰坦尼克號》中類似的片段，更直觀地展示這一個場景，讓普通學生和特需學生都更深刻地理解“震蕩可怕極了”。最后再引導學生帶著自己的體會朗讀該自然段。對普通學生來說，在對文字的理解中，在視頻的直觀渲染下，他們跳一跳，能夠達到“最近發展區”，能夠情感充沛地朗讀課文。

在學習支架的搭設下，普通學生和特需學生都跳一跳達到了自己的“最近發展區”，在融合教育的不同學習過程中，不斷進步，各得其宜。

（三）作業分層，各展所長

普通學生與特需學生由于學習目標、學習內容不同，他們的作業內容與形式也有所區別。普通學生的作業以書面作業為主，而特需學生的作業以口頭作業為主。如人教版小學語文四年級下冊《鄉下人家》一課，普通學生需完成一面的校本作業，并用一段話寫出自己眼中的鄉村景致。而特需學生的作業則是品讀“構”“飾”等十個生字各三遍，嘗試給這些生字組詞；選擇課文中你最喜歡的一個自然段讀一讀；從課文中找出兩句形象生動的句子，抄寫在作業本上。普通學生與特需學生在分層設計的作業中都能很好地鞏固自己課堂學習所得。

二、激趣策略，融合有法

特需學生出于各種原因，學習困難，無法獨立生活、融入社會。通過創設適應生活的真實學習情境，調動多重感官參與學習，可以激發特需學生的學習興趣，增強特需學生的學習內驅力，從而提高特需學生的課堂學習效果，最終實現普通學生與特需學生真正的融合。

（一）創設情境，適應生活

新課標強調要在“日常生活的真實情境中進行教學”。無獨有偶，培智課標也特別重視課程生活化。真實的生活化情境的創設，還能幫助學生將所學內容更好地運用于實際生活中。通過在生活化真實情境中習得的知識，反哺到特需學生的實際生活中，幫助特需學生更好地適應社會生活。

在教授統編版四年級語文下冊第五單元習作

《游______》時，筆者創設真實的生活化情境——班級“校園處處是美景”征文比賽。在征文比賽這一真實情境的鼓舞下，所有學生都躍躍欲試。原來很害怕寫作文的特需學生小A，甚至主動詢問征文的要求。隨后，筆者趁著學生興致盎然之際，帶領全班學生利用大課間時間按順序游覽了校園，為征文比賽提供真實的創作素材。在游覽過程中協助小A按順序把游覽路線圖畫下來，降低其后續寫作難度。最后小A呈現出的習作，也有很大的進步，榮獲征文比賽進步獎。

創設真實的生活情境，激發了特需學生的學習興趣，讓特需學生化被動學習為主動學習，在學習中更好地融入課堂，融入生活。

（二）多重感官，掃清障礙

調動多重感官參與學習的效果遠大于單一感官，特別是特需兒童。教師進行融合教育時，可以合理搭配多媒體課件和板書的色彩與布局，在理解課文背景時可以輔之以必要的視頻資料，在情感朗讀中可以配上相應的背景音樂，在學完課文后嘗試演一演課本劇，調動學生的多重感官參與學習，充分激發學生學習興趣。

在教授《爬山虎的腳》時，筆者讓學生默讀課文，找出爬山虎的腳的位置、樣子等信息；接著讓學生說出爬山虎的腳的位置和樣子，指導教師用簡筆畫畫出爬山虎的腳，再用多媒體課件出示爬山虎的腳的照片，請特需學生做評委，進行直觀對比，充分調動學生的視覺參與學習；最后讓特需學生學著爬山虎的動作演一演，充分調動多重感官參與學習。在多重感官參與學習過程中激發了特需學生主動學習的興趣，提升了特需學生的注意力，讓特需學生真正融入普通班級的學習中。

三、合作策略，共促成長

根據馬斯洛的需求五層次理論，特需學生的生理需求和安全需求是能得到滿足的，但是特需學生出于身體、心理等多重原因，交際范圍較小，社交需求、尊重需求、自我實現需求三個層次比較難獲得滿足。教師可以在課堂中幫助特需學生尋找熱情友好的同齡人，讓特需學生在同齡人的幫助和帶領下，更好地與其他普通學生溝通，在同伴互助下建立和諧的人際關系。在和諧的人際關系中滿足社交需求，進而讓特需學生更有效地參與課堂教學。

（一）同桌合作，互助成長

特需學生同伴互助的第一步，應是循序漸進的，先從同桌合作開始。特需學生初來乍到，教師先運用脫敏方法，嘗試讓其與同桌進行交流，在課堂學習中互助成長，培養友情，能更好地幫助特需學生適應新環境。在語文課堂教學中，教師引導特需學生與同桌開展互讀詞語、讀課文、互相聽寫等共學活動，為特需學生與同桌創設共同學習的機會，讓同桌當小老師幫助特需學生糾正字音、檢查字形，提升特需學生的學習質量，培養同桌的責任感；同時特需學生也能幫助同桌聽寫等，讓特需學生收獲被需要的自豪感，進而滿足特需學生的尊重需求。

（二）小組合作，相得益彰

當特需學生的尊重需求得到滿足時，標志著融合已有所進展。此時，教師就可讓特需學生參加小組合作。開展小組合作教學前，要選擇樂于幫助特需學生的組長，并讓學生了解，小組分工有沖突時由組長協調；當合作討論時發現小組成員有困難時及時互相幫助。這樣開展合作教學時，就可以先通過多媒體課件出示小組成員上臺時的展示分工，如四人小組合作時，明確一人圈畫、分享關鍵字詞、一人分析難懂的句子、一人情感朗讀，一人遷移運用，并定好小組合作討論的時間，討論結束之后，按分工請全體小組成員上臺展示。在小組分工中給予特需學生簡單一點的任務，讓特需生融入小組，滿足自我實現的需求，同時培養小組中普通學生的合作意識，實現真正的融合。

四、結束語

綜上所述，在全面推進融合教育的趨勢中，越來越多的特需學生進入普通學校。作為一個普通學校的小學語文教師，我們應以“悅納”的心態迎接這些學生，積極調整自己的課堂教學策略，與時俱進，不斷學習融合教育知識，幫助這些特需學生在學習、人際交往等方面真正地融入普通學校、普通學生中，讓普通學生和特需學生在融合過程中和諧共生。

【參考文獻】

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