小學英語伴隨式評價設計

【摘" 要】伴隨式評價是一種嵌入式、伴隨化、針對性的評價方式，強調使評價內容穿插于學習的全過程，適時地進行學習反饋與干預。這種評價方式有助于激發學生學習的主動性，自覺運用學習策略，化被動學習為主動學習。實踐策略主要有根據已有經驗，重塑目標；內嵌課堂評價，調適學習；關聯課后作業，持續發展。

【關鍵詞】伴隨式評價；“教—學—評”一體化；主動學習

評價作為監控教與學的工具，具有反撥、促進學習的功能。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出要將評價貫穿英語課程教與學的全過程，注重發揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者。但目前大部分的評價還是以教師為主導，學生很少有機會對自己的學習進行評價，更談不上成為評價活動的設計者。教師不僅要思考學生“學什么”，還要思考如何讓學生“學會學”。而伴隨式評價作為一種嵌入式、伴隨化的評價方式，穿插于學習的全過程，能適時地給予學生學習的反饋，激活學生學習的主動性，及時調適自己的學習。

本文將以外研版英語（一年級起點）五年級下冊Module 10第三課時“I played on the beach.”為例，闡述其具體實施舉措。

一、根據已有經驗 重塑目標

目標是課堂教學的靈魂，是開展“教—學—評”的依據。美國外語教育委員會提出了SMART目標基準，即學習目標要精確（specific）、可測量（measurable）、可達成（achievable）、相關（relevant）和有時效（time bound）。這就要求在確定學習目標前要對學生的認知水平、已有的知識儲備和經驗作進一步評價。

1995年丹·萊尼提出的“促進反思提問”能夠有效促進學生在主動反思中明確下一階段的目標。促進反思的提問，如我已經學習了什么，有哪些收獲，我是如何學的，我接下來應該怎么學等。在開展學習前，可以采用KWLH反思表，要求學生在設定目標之前填寫已知知識（already know）、想要知道的知識（want to know）、已學的知識（learned）、怎么學的（How I learned）。之后，教師根據學生的反思內容，擬定學習目標。

以Module 10第三課時“I played on the beach.”為例，Module 10的單元主題是“旅行”，本單元分三個課時，第一課時是奶奶向大明了解他出行前的準備情況，并提醒他離開的時間、地點及要帶的物品。第二課時教師補充了《麗聲海豚英語分級讀物》的A visit to the city一文，文本內容是旅行中看到的城市中的地理與人文景觀。第三課時文本內容是關于Hannah和Wang Fei旅行后寫的海報，他們在海報中介紹了暑假的旅行經歷。整個單元圍繞“旅行前的出行準備”“旅行中所見的風土人情”“旅行后的分享經歷”三個部分展開。

只有知道學生的學習起點，才能更好地制定目標并展開教學，因而在第三課時學習前，筆者設計了一份KWLH量表，讓學生對前兩課的學習和第三課時的預習進行反思和評價。在K（What I know）部分，學生回想暑假的游玩經歷，書寫句子Last summer， I went to _____.在W（What I want to know）部分，學生觀察文中圖片信息，用when、what等疑問詞向文中的小朋友提問。在L（What I learned）部分，學生自讀課文，完成練習題：I know she went to ____and he went to _____.在H（How I learned）部分，讓學生回憶遇到不會的單詞或句子，是怎么解決的。

通過這份KWLHL量表發現學生對過去式掌握得不錯，但是對如何介紹旅行經歷還理解的比較表層，且有些表述缺乏邏輯性。為此，筆者將學習目標制定為通過看、聽、讀、說的活動，獲取語篇中的旅行信息，從WHERE， WHEN， WHAT， HOW的角度梳理概括介紹旅行見聞的方式。能借助語言支架，有條理地描述兩位主人公的旅行經歷，概括撰寫旅行見聞的語篇結構，內化所學的結構化知識，體悟到“旅行可以幫助我們了解多樣文化、感受美好的生活”。最終能在語境中，仿照范例，以圖文結合的方式介紹自己的旅行見聞，加深對旅行意義的認識。

二、內嵌課堂評價 調適學習

《義務教育英語課程標準（2022年版）》倡導學生圍繞真實情境和問題，參與指向主題意義探究的學習活動。在教學中，教師應引導學生從學習理解、應用實踐、遷移創新三個層面展開，并實施評價活動，以實現“教—學—評”一體化，發揮以評促學、以評促教的協同育人功能。確定學習目標，設計評價任務，將評價任務嵌入教學活動中，讓學生成為評價的參與者，積極用于學習策略調適自己的學習。

良好的評價具有教學的成分，學習和評價能同時執行，并能和教學統整在一起，學習活動即評價活動。本課圍繞學習目標開展相應的學習活動，具體活動如下：

Task1：要求學生基于travel這個主題，提出想了解的Hannah和Wang Fei旅行經歷的具體信息，讓學生帶著問題開啟學習之旅，從Great、Good、Good for it 三個等級進行自我評價。學生能提出5個及以上的問題，且問題表述沒有錯誤，即為Great等級；能提出3～4個問題，且問題表述有少許錯誤，即為Good等級；能提出1～2個問題，但只能用關鍵詞提問，無法形成完整句，即為Good for it 等級。

Task2：要求學生閱讀文本，根據問題提示填寫對應的內容，完成Wang Fei旅行經歷的思維導圖。學生運用閱讀策略，找準關鍵詞形成思維導圖，并從閱讀策略和書寫的角度進行自我評價。學生能在文中找出所有問題的答案，并能將找到的關鍵詞正確、美觀地書寫在思維導圖中，為Great等級；能找出2～3個問題的答案，將關鍵詞正確地書寫在思維導圖中，但不夠工整，為Good等級；找到1～2個問題的答案，關鍵詞書寫有些小錯誤，為Good for it等級。

Task3：在觀看布萊頓和泰山的視頻后，要求學生各增加一句話使兩個小朋友的短文更豐富。I’m Hannah.Last summer，I went to Brighton. Brighton is ______. I went there in July...I’m Wang Fei.Last summer，I went to Mount Tai. Mount Tai is ______. I went there in August...讓學生了解泰山和布萊頓的特點后，以語言表達的形式檢測學生是否理解。學生能把自己的理解表達出來且言之有理，為Great等級；能感受布萊頓和泰山的特別，為Good等級。

Task4：要求學生借助語言支架復述Hannah和Wang Fei的旅行見聞、內化語言。當學生能借助語言支架完整復述Hannah和Wang Fei的旅行見聞，并增加介紹兩地特色的句子，使短文更加豐富，為Great等級；能借助語言支架完整的復述Hannah和Wang Fei的旅行見聞，為Good等級。

Task5：邀請學生參與“中國旅游日”的主題活動，運用所學語言寫出自己的旅行見聞并在小組內交流和匯報。教師從結構完整，內容有邏輯性，語言豐富和匯報時語言表達清晰有自信這兩個維度進行評價。

評價伴隨學習的全過程，并在每一個活動環節具體描述和期望學生達到表現水平。學生通過不斷對照標準，調整學習狀態和方法，使評價成為學習的方向標。學生不僅明確“怎么做，做什么”，也清晰了“做到什么程度”。及時的自我評價使學生能調動元認知策略反思和調整學習過程，提升自主學習能力。

三、關聯課后作業 持續發展

作業是延續課堂學習的一部分，具有復習、鞏固、拓展、反饋等功能。課程標準指出教師應根據不同學段學生的認知特點和學習需求，兼顧個體差異，使學生在作業中形成積極的情感體驗和良好的自我效能感。作業分層設計是滿足不同層次學生的學習需求的重要方式，使每個學生都能在原有基礎上得到充分發展，而不是一刀切式的機械式作業。

在本課結束后，教師引導學生用課堂總結評價表，從詞匯、語法、邏輯和創造、課堂表現四個維度對本節課的學習進行自我評價和同伴互評。詞匯部分，從學生能夠準確認讀、運用以上詞匯描述旅行經歷進行評價；語法部分從學生能夠準確運用5W1H分析法談論旅行經歷并進行評價；邏輯與創造部分從學生能夠運用連接詞準確、完整、有邏輯地進行撰寫和介紹進行自我評價；課堂表現部分從學生會回答、會互助、會傾聽、會記筆記這幾個方面進行評價。最后讓學生在“雷達圖”上畫出自己的等級，利用雷達圖直觀了解語言學習中的進步與不足。這份評價表能讓教師對本節課的教學有進一步的了解，同時，學生能通過自我評價的方式對自己本課時的學習作進一步反思，反思自己本節課有哪些地方比較欠缺，在課堂表現上有哪些地方需要改善。

通過課堂評價表，教師明晰學生對本課知識掌握的不同程度，并根據不同類型的學生布置不同且有針對性的作業。語法和詞匯掌握不扎實的學生通過記憶單詞、背誦課文的作業進行復習鞏固類；邏輯和創造能力比較弱的學生完成思維導圖式旅行小作文，并制作“旅游手賬”，拍照上傳小紅書，或制作成短視頻分享到抖音平臺；對子主題意義理解欠佳的學生完成閱讀作業，拓展閱讀繪本Tom’s Trip和Lisa in New York，加深對主題意義的理解。在下一節課中，學生根據自己選做的不同類型的作業作進一步展示與交流。不同的學生都能在完成不同的作業中彌補所欠缺的部分，整體上有所提升，并在作業反饋展示中得到同伴的認可，不斷體驗英語學習的進步和成功，繼而保持并提高英語學習的興趣和自信心。

四、結束語

實踐證明，“伴隨式”評價貫穿課前、課中、課后的全過程，在課前通過評價明晰學生學習的起點，幫助確定教學目標；在課中通過課堂評價活動，開展學生自評和互評活動，充分調動學生學習的主動性，讓學生朝著自己期待且能達成的等級去努力；在課后進行總體評價反思，從多個維度反思自己學習。通過課前、課中、課后三個環節的貫穿式評價，進一步發揮評價引領學習、促進學習、改進教學的作用，進而推動“教—學—評”一體化的實施。

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（本文系翔安區小學市級學科帶頭人培養對象課題“基于“教—學—評”一體化的小學英語課堂評價設計與實踐研究”的研究成果，立項批準號：XMXDXA2

023020133；“十四五”規劃2023年度課題“大觀念視域下小學英語‘教—學—評’一體化策略研究”的研究成果，立項批準號：FJJKZX23-203）