教育家精神導航：農村多校區“集約型”有效校本研修新樣態探索

教育家精神是教育領域的寶貴財富，它激勵著教育工作者不斷追求卓越，為學生的成長和社會的發展貢獻力量。在農村地區，一中心校多完小的教育格局給教師發展帶來了新的挑戰，受地域條件、人才流失等因素的影響，教師整體的專業素質偏低，專長型、骨干型教師偏少。特別是多校區學校，由于教師校區相對固定、交通往來不便等，造成校本研修形式大于內容，存在滯后、低效等多種弊端。學校往往只關注經費投入，而忽略教師、校區集群的生態性關聯，忽視校本研修的集群效益。由此，在教育家精神導航下，探索“集約型”校本研修模式成為當務之急。

構建“集約型”校本研修新樣態（見圖1），是指在農村多校區學校工作中，有共同任務或共同發展需求的教師群體以“生態需求”為基點，不盲目增加研修成本，以提高“研修效益”為根本目的，對“校區集群”進行重組、協同研修，形成以最小成本獲得最大回報的多校區融合校本研修模式。在教育家精神引領下，通過這樣的校本研修樣態實施，促進農村教師快速成長。

圖1教育家精神導航下農村多校區“集約型”校本研修樣態架構

一、“生態需求”集群—多校區“常態浸潤式”研修提高教師研修效率

“生態需求”集群是指把處于自然工作狀態下的教師群體，如同年級組、同學科組、同性格類的教師組合成一個校本研修群體。多校區也都會建立相應類別的大集群，以中心校為主體，形成常態化浸潤校本研修，提高教師研修效率。

（一）實施路徑

1.同年段組集群，注入“常態浸潤”教師發展動力

學校發展到一定階段和規模，對于教師的教學年段安排也會相對固定，這有利于教師更快地實現縱向發展，成長為骨干教師。此外，同處于一個年級或年段生態組的老師，由于面對的教育對象身心發展階段相近，日常工作中出現的問題和采取的策略也較為相似，因此教師之間能夠有更多的共同話語。本研修樣態擬通過更具集中性和針對性的校本研修主題，常態化固定研修內容，讓每個參與人員都有機會從研修邊緣走向研修中心，從而注入“常態浸潤”的教師發展動力。例如，學校開發的“鏡面式修身”德育課程，就是基于同年段組集群，整理了不同年段組的德育發展主題，呈螺旋上升結構，有效凝聚了教師發展動力。

2.同學科組集群，生發“常態浸潤”教師發展思維

教師隊伍的“生態需求”不僅體現在教學年段上，每個教師還擁有自己的本位學科。同一個學科生態組的老師，經常性聚在一起進行教學研討，交流如何優化教育教學行為，會慢慢形成一種向心力量。本研修樣態擬通過學科組核心教師的引領，促進同學科組成員互相影響，從而有助于教師生發“常態浸潤”的發展思維（見表1）。

3.同年齡組集群，深化“常態浸潤”教師發展認知

校本研修還可以將同年齡段的老師聚在一起進行研究，這種基于人本原始生態的集群也經常能碰撞出不一樣的智慧火花。由于年齡相近，思維方式也會趨于相似，這些老師在研修小組內進行案例分析、問題診斷時，能在解決策略和經驗創新上快速達成共識，并且能互相借鑒，深化對“常態浸潤”教師發展理念的認知，形成一種高效的協同模式。

表19月各學科組活動安排表

當然，這三類集群并不完全是并列的，有時也會交叉，成為另一個生態集群。

（二）實施策略

1.一實二查法

“一實”是指開展校本研修時要從一個實際案例出發，通過調查，選擇具有一定代表性或者普遍性的實例，考慮“生態需求”集群研修者的受眾面和習得率，讓研修更加具有針對性。“兩查”是為設計科學的校本研修，至少進行兩項調查：第一項是進行基礎認知調查，追根溯源分析研修參與者的基礎認知，已有的經驗和不足；第二項是期待認知調查，對于校本研修有怎樣的成果期待、希望解決哪些問題、希望自己習得哪些知識等。

2.過程導研法

“生態需求”集群的建立，讓大家有更多機會一起進行研修。一段時間后，研修過程可能會出現不夠“規范、嚴謹”的問題，因此，需要設計“過程性導研稿”來輔助引領整個研修過程。如同年齡組老師圍繞“家長在群里亂說話該怎么辦”這一問題開展校本研修時，可以設計這樣一份“導研稿”（見圖2），進行過程指導和監控，保證本次研修的質量。

二、“短時組合”集群一多校區“聚點滋養式”研修提升教師研修效益

“短時組合”集群是指在“生態需求”集群研修基礎上，組建“臨時團隊”，形成集群互動對話關系，使得校本研修不再是單打獨斗，而是滋養式、互助化發展。“短時組合”集群成員并不固定，他們基于某一教育教學問題聚集在一起，互幫互助，解決問題。這是有一定能力基礎的教師形成的短時組合研修群體，進一步突破了校區界限，是一種“聚點滋養”樣態，在聚焦中提升教師研修的效益。

（一）實施路徑

1.同課題組集群，促進“聚點滋養”教師發展互補

一個課題組成員一般有4～5個人，時間為1年。在課題組長的帶領下，成員之間分工明確，校區研究內容有所區分又相互融合。在頻繁的課題活動中，小組成員互相磨合，互相補充。

2.同工作室集群，秉承“聚點滋養”教師發展互助

學校的工作室往往由各校區領銜教師和骨干教師組成，他們具有一定的研修能力或研修愿望。這樣的集群可以秉承教師發展的互助模式：獨立修行一彼此幫助一領銜修行一聚點助力一滋養成長。

3.同領雁陣集群，推進“聚點滋養”教師發展互長

領雁結對是校本研修最常見的組合模式，在這樣的集群中，徒弟是研修過程中的最大受益者，成長速度顯著。師傅同樣能在徒弟身上學到很多東西，彼此之間互相學習、共同成長。

4.同賽事活動集群，提升“聚點滋養”教師發展互能

聚點“賽事活動”，組建比賽集群，以賽促研，破解農村學校“研修對象老齡化、研修信心缺失化”、多校區“研修效益個體化”等難題。借助各類教學比武，打通“比賽”與“研修”的壁壘，提升校本研修效益。例如，參加區“優質課”比賽時，首先開展賽前練兵，各校區開展“校本比武”。接著，組建全方位跨校區集群，以賽激活教師的研修意識，通過線上線下研討變“一個人賽課”為“群體賽課”，營造濃厚的校本研修氛圍。最后，在賽后進行跟進，跨校區集群回顧研修過程，進一步鞏固研修成果。

（二）實施策略

1.面面指導法

“短時組合”集群這種以“臨時團隊”的方式對某一問題進行研修，往往采取的是“短平快”的方式：時間不一定長久，人員不一定齊全，場所不一定固定。有時是一堂研討課后簡短的點評，直接在走廊上就能完成；有時是針對當天班級里發生的一起事件，利用課間10分鐘召集成員一起研究對策；有時是針對在辦公室里突然遇到的棘手問題，立即尋找身邊的人商量解決。無論是怎樣的形式，研修組成員一定要注意遵循“面面指導法”，即傳統的面對面指導。由于“雙減”后托管服務時間的延長，很多學校會把校本研修的時間更多放在線上進行。對于“短時組合”集群而言，面對面指導更具有感染性、實效性，能及時解決當下遇到的問題。

2.互動鼓勵法

“短時組合”集群的每一次研修，都要及時記錄在相應的記錄冊上。這些記錄冊會設置“互動鼓勵”欄，每個參與者在記錄完本次研修的過程和反思后，還要對同組成員進行互動評價并及時送上鼓勵，形成靜態互動氛圍，讓每一位成員都覺得自己的觀點和需求得到了團隊和集體的重視，從而對整個集群和個人繼續參與研修產生積極的鼓勵作用。

三、“亮點要素”集群一多校區“特色培育式”研修凸顯教師研修效能

“亮點要素”集群是指通過“短時組合”集群研修積累一定的研修經驗后，依據班級文化特色和教師個人發展特色組成校本研修特定群體，形成“特色培育”研修樣態，助推每一個校區形成特色亮點，凸顯教師研修的效能。

（一）實施路徑

1.班級亮點助研修出類，豐富“特色培育”教師發展感受力

每個班級會逐漸形成特色文化。有的班級注重藝術的熏陶，有的班級重視體育能力的發展，有的班級強調傳統文化的傳承班級的特色文化如果方向一致，班主任便可以組成一個集群，和其他班級老師的研修方向形成明確的區分。這樣一個“亮點要素”集群的成員聚集在一起，互相欣賞，彼此影響，“特色培育”的感受力會不斷豐富。

2.個人特色助研修拔尖，激活“特色培育”教師發展先導力

每個教師經過歷年積累，會慢慢形成自己的教育教學風格，學校依據教師的特色風格發展不同集群。因為有共同特色背景，容易形成統一的研修愿景，研修力度會更大，提升研修成效，激活“特色培育”先導力，帶動一批批教師成長。例如，學校召開家長學校現場會，有的班主任正好在一個特色集群里，就會邀請集群內其他校區的老師來到自己班級，和家長們交流互動，能有效為該班級建設助力。

（二）實施策略

1.一研二析法

“一研”指的是要深入研究家長群體，要服務好“學生”就一定要了解其家庭文化背景。學校除了關注教師個人特色和班級文化特色兩個群體外，最關鍵的任務是開展家庭教育的行為研究。“兩析”是指要對“特色教師群落”和“特色班級群落”進行至少兩次深度分析，從本位需求、成果歸因、預期目標等進行深入分析。

2.定期交流法

“亮點要素”集群因為有著明顯的共同特征，校本研修節奏會比較合拍，在教育教學發展的關注點、困惑點、瓶頸點、突破點等方面會相對同步。由此，要定期組織“交流沙龍”，讓集群里的每個參與者都充分表達自己的所思所想、所得所失，讓研修事半功倍。

大力弘揚教育家精神，有助于激發廣大教師自我發展、自我精進、自我超越的強大動力。農村多校區“集約型”校本研修樣態，充分考慮在教育家精神引領下，從農村教師生態需求出發，不盲目增加研修成本，注重各種集群的內在關聯，并對多校區進行“集群重組”，挖掘各類集群價值，實現了最小成本獲得最大回報的多校區校本研修，提升了農村教師的專業能力，為踐行“以師為本”“以需為果”邁出了重要的一步。教師教學理念和行為明顯轉變，特別是破解了多校區研修的效率難題，創建了校本研修的特色品牌，大力促進了農村教師的高質量發展。

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