大單元視角下的初中數學單元教學策略研究

新時代教育高質量發展背景下，學科教學正經歷從知識本位向素養本位的深刻轉型，初中數學作為培養學生邏輯思維與問題解決能力的關鍵學科，其傳統教學模式面臨挑戰：知識點零散導致認知割裂，技能訓練主導削弱思維發展，評價單一限制創新能力培養，大單元教學以結構化、情境化、整體化為特征，為破解這些問題提供了新的視角.本文立足《義務教育數學課程標準（2022年版）》要求，結合滬科版教材實踐案例，系統探討初中數學大單元教學的實施路徑.通過重構教學內容、優化教學流程、創新評價機制構建知識掌握與素養培育相統一的教學范式，為落實立德樹人根本任務提供學科實踐方案.

1大單元教學背景下初中數學教學面臨的核心問題

1. 1 教學碎片化：知識割裂，缺乏系統性建構

在當前的初中數學課堂中知識點的分散呈現成為普遍現象，教師常將完整的知識體系切割成孤立的教學單元，以課時為單位完成既定內容的講解，導致學生接觸到的數學概念如同零散的拼圖碎片.碎片化的教學方式使代數、幾何、概率等模塊長期處于割裂狀態，不同章節之間的內在關聯未能得到有效揭示，當學生面對需要多維度知識整合的復雜問題時會因缺乏系統性的思維框架而陷入困境.割裂式教學的深層影響在于學生難以形成完整的認知網絡，數學學科本身具有嚴密的邏輯性和遞進性，但分割式的教學安排使知識的生長點被割斷，新舊知識之間難以建立有效聯結.學生在單元測驗中或許能完成局部知識的應用，但當需要調用跨單元知識解決實際問題時常出現思維斷層，既影響數學思維的深度發展，又削弱了學生對學科本質的理解，導致學習停留在機械記憶層面[1].

1.2目標模糊化：教學目標聚焦于短期掌握， 忽視核心素養培養

當前數學課堂普遍存在的現象是教學目標過度聚焦于短期知識目標的達成，教師將主要精力投入在確保學生掌握當堂知識點、完成課后習題的層面，而忽略了數學抽象、邏輯推理、數學建模等核心素養的培育.目標導向使教學活動呈現明顯的功利性特征，課堂設計以解題技巧訓練為核心，忽視了對數學思想方法的深層滲透.短視的教學定位帶來雙重困境：一方面，學生可能熟練運用公式解題，卻不理解公式背后的數學原理；另一方面，單純的知識積累難以轉化為真實的數學能力.當遇到需要創造性思維的問題情境時，學生常表現出思維固化、方法單一的局限，還削弱了數學教育的育人價值，使學科教學淪為應試訓練的工具，無法真正實現通過數學學習培養理性思維、科學精神的教育宗旨[2].

1.3課堂效率低下：活動形式化，學生參與度不高

數學課堂中普遍存在的效率困境源于教學活動的形式化設計，教師雖然采用小組討論、課堂展示等多樣化教學形式，但實際操作中常出現活動目標不明確、任務設計淺表化的問題，學生在看似熱鬧的課堂互動中，實際進行的思維活動卻停留在較低層次，形式與實質的背離，使得教學活動難以觸及數學思維的核心，反而造成教學時間的隱性浪費.參與度不足的問題折射出更深層的教學矛盾，當課堂活動缺乏思維挑戰性時，學優生容易產生認知倦怠，學困生則可能因無法跟上節奏而放棄參與.兩極分化的課堂狀態使得教學效果大打折扣，過于強調統一進度和標準答案的教學模式抑制了學生個性化思維的發展空間，導致課堂成為教師單方面輸出的場所，而非師生共同建構知識的平臺[3].

1.4評價方式單一：重結果輕過程，缺乏對思維能力的關注

傳統評價體系在數學教學中的持續影響，使得多數教師仍將筆試分數作為衡量學習成效的主要標準，結果導向的評價方式將評價重心過度傾向于解題的正確性，卻忽視了對思維過程的考察，學生在問題解決中展現的獨特思路、創新嘗試以及過程中反映出的思維品質，難以在現有評價框架中得到應有重視.單一化評價帶來的直接后果是教學重心偏移，教師為追求可見的分數提升，不得不壓縮概念形成過程的探究時間，轉而強化題型訓練，學生在這樣的導向下逐漸形成“為答案而學習”的功利心態，錯失了在試錯中完善思維、在反思中提升認知的重要機會.評價模式既無法準確反映學生的真實學力，更可能扭曲數學學習的本質價值，使教育過程偏離培養終身學習能力的根本目標[4].

2大單元視角下初中數學單元教學策略的整 體構建路徑

2.1精準定位教學目標：以課程標準為依據，厘清單元核心素養點

數學教學目標的精準定位需要以課程標準的整體框架為根基，超越單純的知識點羅列，聚焦學科核心素養的滲透與融合，教師應深人研讀課程標準的層級化要求，將抽象的能力目標轉化為可操作的單元目標體系.在目標設定過程中既要關注知識體系的完整性，更要挖掘數學思想方法的生長點，使邏輯推理、數學建模等素養培養貫穿教學始終[5.

例如以滬科版八年級第十二章“一次函數”單元為例，教師應突破傳統教學中孤立講解定義、圖象、性質的模式，將教學目標聚焦于函數思想的啟蒙，通過整合“變量關系”“數形結合”“實際應用”三個維度，構建“理解變化規律一建立數學模型一解決現實問題”的素養培養路徑.在具體實施中，教師需設計遞進式目標：初級階段掌握函數關系的數學表達，中級階段理解圖象與解析式的對應關系，高級階段形成用函數思維分析現實問題的意識，教學目標定位需要立足學科本質，建立知識掌握與素養培育的有機聯系.教師需通過結構化目標體系，將課程標準轉化為可操作的實踐路徑，使數學教育回歸思維培養的本質追求.教師在目標設定中需建立素養發展階梯，將核心素養分解為可觀測的行為表現，通過逆向教學設計，從預期學習成果倒推教學步驟，確保每個環節都指向素養培育.例如在“一次函數”單元，教師可圍繞“數學抽象”素養設計分層活動：從生活實例中提取變量關系，用符號語言描述規律，通過圖象分析總結函數特性，日常教學中應設置開放性任務，如設計節水裝置的水量變化模型，讓學生在建模過程中自然發展函數思維，教師需建立動態調整機制，根據學生反饋優化目標梯度，使素養培養滲透于知識建構的全過程.

2.2 重構教學內容結構：從教材內容走向知識網絡

教學內容重構的關鍵在于打破教材章節的物理界限，挖掘知識背后的邏輯脈絡，教師應站在學科體系的宏觀視角，通過概念溯源、方法遷移、應用延伸等方式，將零散的知識點編織成相互關聯的網絡結構，重構不是簡單的知識疊加，而是通過尋找核心概念的生長點，建立新舊知識的認知橋梁.

例如以滬科版八年級第十三章“三角形”單元為例，教師可將三角形性質、全等判定與下冊的勾股定理、相似三角形進行統整，通過搭建“圖形特征一關系證明—實際測量”的知識框架揭示幾何證明與代數計算的內在關聯.教師應重點梳理三角形穩定性與建筑結構的聯系，全等判定在工程測量中的應用，相似原理在比例縮放中的體現，形成“數學原理一技術應用—現實價值”的三維知識網絡.教學內容重構需要教師具備學科全局觀，通過知識網絡的立體化編織，幫助學生建立系統認知，結構化處理能有效提升知識的遷移能力，使數學學習成為思維發展的載體.教師應通過主題式教學實現跨單元整合，如圍繞“測量”主題串聯三角形全等、相似與勾股定理，在“全等三角形”教學中融入建筑圖紙識讀活動，引導學生運用判定定理分析結構穩定性；講解“相似三角形”時結合地圖比例尺計算，揭示圖形縮放中的數學原理.教材例題的改編需注重知識聯結，如將單一幾何證明題轉化為需要綜合代數運算的實際問題，教師可設計思維導圖構建任務，指導學生自主梳理三角形知識的內在關聯，在對比中發現幾何與代數的交匯點，逐步形成結構化認知體系.

2.3設計情境化學習任務：以\"問題”為驅動，創設真實情境

情境化任務設計需要突破虛構場景的局限，將真實世界的問題轉化為數學探究的起點，教師應選取具有現實意義的問題情境，設計階梯式任務鏈，引導學生在問題解決中經歷完整的數學化過程，任務設計要兼顧挑戰性與適切性，既激發探究欲望，又提供可操作的思維支架.

例如在\"統計與概率”單元教學中，教師可創設“校園垃圾分類效果評估”的真實項目，先引導學生設計數據收集方案，討論抽樣調查的合理性；接著指導繪制統計圖表，分析各類垃圾的數量特征；最后通過概率計算預測改進措施的效果.在此過程中，學生需要綜合運用數據收集、整理、分析的全流程方法，理解統計推斷的現實意義，培養用數據說話的理性精神，情境化任務設計應建立數學與生活的本質聯系，通過真實問題的持續探究促進知識向能力的轉化，既能提升學生學習主動性，更能培養其用數學眼光觀察世界、用數學思維解決問題的核心素養.

2.4優化課堂教學流程：構建“引發一探究 一應用一提升”的教學閉環

數學課堂的流程優化需要突破傳統線性教學模式，構建動態循環的學習生態系統，教師應遵循認知發展規律，通過環環相扣的教學階段引導學生在知識建構中實現螺旋式上升.教學閉環的形成關鍵在于四個階段的有機銜接：通過真實情境喚醒認知需求，在自主探究中形成思維路徑，借助實際問題實現遷移應用，最后通過反思提升完善認知結構，閉環設計打破單向知識傳遞的局限，使學習過程成為持續深化的思維旅程.

例如 以滬科版九年級第二十一章“二次函數”單元為例，教師可設計完整教學閉環.在“引發”階段，展示拋物線型橋梁、投籃軌跡等生活實例，引導學生觀察變量間的非線性關系，激發探索函數特性的內在動機.在探究環節組織學生通過繪圖軟件動態調整參數，自主發現開口方向、頂點位置與系數間的關聯規律，形成初步數學模型.在“應用”階段，設置商品利潤最大化、運動軌跡預測等現實問題，指導學生在具體情境中建立函數關系并求解驗證.最后在“提升”環節，通過對比不同函數類型的圖象特征，引導學生歸納二次函數的本質屬性，并反思建模過程中的思維盲點，形成系統性認知框架.教學閉環的構建需要把握認知發展的節奏感，通過層層遞進的學習階段實現知識的深度內化，結構化流程既能保障學生學習效率，又能促進其思維品質的持續提升，使數學課堂成為思維生長的沃土.

2.5整合多元評價機制：過程性評價與成果性評價相結合

教學評價的革新需要突破唯分數論的桎梏，建立多維立體的評估體系，教師應將觀察、記錄、分析貫穿教學全過程，既關注最終成果的質量，更重視思維過程的軌跡.過程性評價側重捕捉學生的思考路徑、策略選擇及合作表現，成果性評價著重檢驗知識掌握的系統性和問題解決的完整性，二者的有機融合能更全面反映學習成效，為教學改進提供立體化參照.

例如以滬科版八年級第十一章“平面直角坐標系”單元為例，教師可實施分層評價策略.過程性評價方面，通過課堂觀察記錄學生在坐標系繪制時的規范程度，分析其建立數形對應關系的思維特點；收集小組討論中提出的坐標定位方案，評估空間想象能力的發展水平.成果性評價除單元測試外，可設置“校園平面圖繪制”實踐任務，從坐標標注的準確性、比例尺運用的合理性、方位描述的清晰度等維度進行綜合評價.教師同步建立成長檔案，持續追蹤學生在坐標系應用中數學建模能力的演變軌跡，多元評價機制的實施需要教師具備敏銳的觀察力和系統的記錄方法，通過過程與結果的動態結合客觀衡量學生學習成效，為個性化指導提供依據，真正實現以評促學的教育價值.

3結語

大單元教學策略的實施標志著初中數學教育從零散知識傳授向系統思維培養的轉型突破，本研究通過構建目標定位、內容重構、任務設計、流程優化、評價創新“五位一體”的策略體系，驗證了大單元教學在促進知識結構化、思維可視化、學習深度化方面的顯著優勢.實踐表明大單元教學模式既能提升學生解決復雜問題的綜合能力，更有助于其形成持續發展的數學核心素養.

參考文獻：

[1]何健.大單元視角下的初中數學單元教學策略研究[J]名師在線（中英文），2025，11（09）：57-59.

[2」劉承武.大單元教學背景下初中數學章節起始課教學策略J].數理天地（初中版），2025（06）：77—79.

[3]孫立.深度學習視角下的初中數學大單元教學[J].天津教育，2025（07）：54-56.

[4]陳翔.新課標視角下高中數學大單元教學策略分析[J]教育，2025（06）：30—32.

[5]楊秀錦.核心素養理念下初中數學大單元教學的策略[J].家長，2025（05）：43-45.