歷史跨學科主題學習的實踐探索與反思

- 編者按 -

2022年，教育部頒布了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》；2023年，教育部印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》；2024年秋季學期，與新課標配套的新教材投入使用。這些都在影響和改變著一線課堂教學，也推動著“教與學方式的變革”。在此背景下，本刊邀請北京市各學科教研員與一線優秀教師分享他們的最新研究成果。

教育部頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求?！盵1]這一改革舉措既為歷史教學創新提供了契機，也對一線教師提出了全新挑戰。

1.歷史跨學科主題學習的內涵及意義

（1）內涵界定：從知識整合到素養生成

有學者指出，跨學科主題學習指的是“圍繞特定主題將兩門及以上學科的內容進行整合，以中心主題統籌教學目的、內容、資源、方式及評價等要素，通過問題導向的整體性設計與實施，促進學生在意義建構中實現全面發展”。[2]歷史學科跨學科主題學習是指圍繞某一研究主題，以歷史學科內容為依托，整合其他學科的知識、方法、思維、觀念等，以學生自主探究并解決真實問題為主要特征，以提高學生解決問題能力為最終目的的活動課程與教學模式。[3]《義務教育歷史課程標準（2022年版）》明確提出，歷史課程設計的跨學科主題學習活動，是引導學生圍繞某一研究主題，將所學歷史課程與其他課程的知識、技能、方法以及課題研究等結合起來，開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動。[4]由此可見，對于跨學科主題學習的定義存在一定分歧，即將其定位為活動課程、教學模式或綜合實踐活動等。但綜合來看，歷史跨學科主題學習的內涵有以下幾個特征：一是表現為課程統整性，以主題為紐帶，融合歷史學科核心概念與其他學科方法論；二是表現為實踐創新性，構建“做中學”情境；三是表現為素養進階性，在解決復雜問題過程中，同步提升史料實證、歷史解釋等學科素養與批判思維、協作能力等共通素養。

（2）價值定位：三重維度的教學變革

課程形態重構?？鐚W科主題學習能夠突破學科壁壘，實現從“學科教學”向“主題統整”的轉型。通過對具有學科特征的各類學科實踐方式的整合學習，超越歷史學科的單一實踐方式，從而推進課程教學的綜合化、實踐化。

學習方式革新。跨學科主題學習的實踐性，具有變革傳統的學習方式，使書本知識“活化”和“意義化”的價值。[5]跨學科主題學習強調學生在“做中學”，強調學習的真實情境和任務的具體化，讓學生在這樣的學習過程中更能有切身體驗，更能體會學習的復雜性、探究性和創新性，進而推動學生的學習由被動接受式學習向主動建構式學習轉變。

育人效能升級?？鐚W科主題學習強調整合兩個或兩個以上學科的知識、觀念和方法去考察與探討一個中心主題、議題或問題的過程，讓學生以綜合和關聯的方式在真實的情境中展開實踐，從而培養學生的歷史思維遷移能力。

2.實踐現狀：北京市歷史跨學科教學的成效與困境

（1）階段性成果

主題開發多元化。教師能夠從多學科融合的視角進行設計，例如，對于中國特色社會主義進入新時代等內容，有教師設計了“少年看中國——班級公眾號紀念改革開放45周年專刊推送”項目式學習，將歷史學習與政治學科、信息技術、美術等學科進行了深度融合。

教學策略情境化。一線教師能夠根據學生的學習興趣和認知水平，創設富有吸引力的跨學科學習情境，并設計具有挑戰性和綜合性的學習任務。例如，有教師在進行“宋朝的都市生活”的教學時，設計了“宋朝美食文化校園展”主題活動，從學生身邊熟悉的食物入手設置情境，引導學生尋找宋朝食物的變化，并由此探究宋朝的社會變化。

學生學習主動化。教師在跨學科主題學習中注重以學生為中心，關注學生的學習過程和體驗，引導學生通過項目研究等活動，在實踐中學習、在學習中實踐，從而加深對知識的理解和應用。例如，有教師設計了“中國古代水利工程——以都江堰、靈渠為例”跨學科主題學習，引導學生通過繪圖等形式深度參與學習，理解都江堰、靈渠等水利工程對于秦統一全國的重要歷史意義。

（2）現實困境

教師跨學科意識不足。從提交上來的教學設計來看，不少方案依然是傳統的學科教學設計，缺乏跨學科主題學習的活動設計。

教師跨學科能力不足。有的教師呈現“拼盤式”跨學科主題學習，即在形式上圍繞一個共同主題開展跨學科學習，但在內容上各學科之間卻“跨而不合”或“合而不深”，[6]更多的是簡單疊加，其結果是難以形成對歷史主題的深度理解。有的教師在教學中遇到涉及其他學科知識或方法的內容時，往往缺乏深入研究和講解的興趣和能力。

配套資源不足?？鐚W科主題學習的實施還面臨著如下挑戰，如教學資源的整合、教學方式的轉變、學生自主學習能力的培養等。

3.實施路徑：系統化構建跨學科教學體系

（1）設計原則

一是注重“學科本位”。各學科課程標準均強調跨學科主題學習要以本學科內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習。因此，跨學科主題學習是源于主學科并為了主學科，且以主學科關鍵知識及其可培養的能力等為目標，相關學科的知識及其可培養的能力只是實現這一目標的手段，如歷史課標中列出的10個主題均以歷史學科內容為主干。

二是強調“應時而跨”?？鐚W科主題設置的目的是要求學校拿出10%的課時引導學生進行學科實踐，讓學生通過“做中學”真正體會歷史學科的思維方法。因此，跨學科主題學習要應時而“跨”，在有必要的地方“跨”。例如，有教師設計了“抗美援朝”跨學科主題學習課，在分析朝鮮戰爭為什么與中國安全相關時，地理組學生代表展示手繪地圖并講解了朝鮮半島的地理位置，引導學生明白唇亡齒寒的道理；在理解戰爭初期缺乏自信、畏戰的心理時，科技組學生代表以“論人心和鋼鐵孰強孰弱”為題，用“敵有我無”“敵多我少”“敵好我差”向大家展示了當時中美之間的實力差距；為了更好地幫助學生理解上甘嶺戰役和黃繼光的英雄事跡，地理組學生制作了上甘嶺戰役3D講解視頻。這些環節上的跨學科主題學習有必要、很自然、有實效。

三是注重“跨的實效”。鑒于跨學科主題學習設計的初衷及現實教學中課時少的困境，跨學科主題學習一定要注重實效，要努力超越“拼盤式”的跨學科主題學習，努力在“深度”上而不是在“廣度”上做文章。

（2）操作框架

一是選擇具有現實探究意義和價值引領的學習主題。在跨學科主題學習過程中，“跨學科”是前提，“主題學習”才是關鍵。主題應該符合歷史課程標準的要求，應是真實的問題，要具有探究的意義，而且要注意實施的可行性。可以選擇課標中已列出的10個示例，也可以是師生在課堂上生發的有探究意義的問題。

二是合理制定教學目標。由于跨學科主題學習的獨特性，可以采取“以終為始”的路徑，即先思考跨學科主題學習最終要形成的學習成果或作品，倒推出學生需要具備的學科知識、方法和價值，然后基于問題解決的思路從這幾個角度制定目標。

三是以任務整合內容，聚焦問題解決。與常規的歷史課以理解學科知識為中心不同，跨學科主題學習的初衷是培育學生真正動手實踐能力，是過去自主、合作、探究學習的迭代升級。因此，學習過程的設計要以任務為中心整合教學內容，要在大概念的指引下形成結構任務群，要遵循問題解決的邏輯，通過任務的不斷解決推進學習過程。比如，圍繞探究主題先收集和辨析材料，接著基于材料信息列出論證的思路，最后通過多種途徑形成自己的成果或作品。

四是對學生的學習進行多元評價。由于跨學科主題學習的特殊性，因此對它的評價帶有“實踐性”和“過程性”，即不能簡單地以學生的最終成果為單一評價尺度，而是要注重過程性評價、表現性評價和發展性評價等多元評價方式。比如，可以對學生擬定的探究方案進行評價，對學生在合作探究過程中的各種行為表現進行評價，以欣賞和發展的眼光對學生的作品進行評價等。

歷史跨學科主題學習絕非簡單的知識拼貼，而是通過學科對話重構歷史認知方式。未來實踐中，需著力把握“學科本位與跨界融合”“知識深度與領域廣度”的張力，在保持歷史學科特質的同時，培育學生應對復雜世界的綜合素養。這既是新課標落地的關鍵路徑，更是歷史教育現代化的必然選擇。

參考文獻：

[1][4]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4，39.

[2]任學寶.跨學科主題教學的內涵、困境與突破[J].課程·教材·教法，2022（04）：59-64+72.

[3][5]葉小兵，侯桂紅.初中歷史跨學科主題學習實踐指導[M].北京：北京師范大學出版社，2023：4，6.

[6]溫小軍.論“拼盤”式跨學科主題學習[J].湖南師范大學教育科學學報，2024（03）：26-32.