學習任務群視域下的初中語文閱讀教學路徑研究

中圖分類號：G427

文獻標識碼：A

文章編號：2097-1737（2025）24-0001-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出，語文教學活動的組織與實施應當以培養學生的核心素養為主要目標。然而，傳統的初中語文閱讀課堂側重于對語言知識的灌輸，在學生學習主體性的激發和實踐能力的培養方面關注較少。學習任務群注重突出學生的學習主體地位?；谶@一理念，教師應立足教學內容的個性化特點，設計不同層次的學習任務，由此不斷促進學生語文學科核心素養的形成與發展。因此，教師要積極開展對學習任務群視域下初中語文閱讀教學路徑的研究，這對于促進初中語文教學改革具有重要意義。

一、學習任務群的內涵解讀

學習任務群是《課程標準》提出的重要課程理念，其核心是通過任務導向的實踐活動帶動學生的自主學習，從而在多樣化的語言實踐過程中促進其核心素養的發展。根據《課程標準》的要求，學習任務群由相互關聯的一系列學習任務組成，教學要素應包含特定的學習主題和具有一定內在邏輯關聯的多元化實踐活動，以此為學生的自主學習和深度探究提供良好的環境[1]。

具體而言，學習任務群可分為基礎型、發展型和拓展型三個不同層次。其中，基礎型學習任務群相對簡單，以對文本相關語言文字的梳理、積累為主要任務，核心目標是引導學生通過完成基礎層次學習任務，掌握基本的語言知識和技能。發展型學習任務群包含的內容相對更多，以發展學生的綜合能力為主要目標，包含“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個維度，旨在帶領學生通過完成具有一定難度的多樣化閱讀任務，實現思維能力、表達能力和審美素養的綜合提升。拓展型學習任務群則具有更強的開放性，主要包括“整本書閱讀”和“跨學科學習”兩種實施方式，其核心目標是不斷開闊學生的閱讀視野，使學生能在更具綜合性、開放性和探究性特點的學習任務中深化對知識的理解和應用[2]。

二、學習任務群視域下初中語文閱讀教學的實施路徑

（一）設計基礎型閱讀任務群，提升學生基本語用能力

基礎型閱讀任務群是學習任務群中的第一個層次，其核心目標是帶領學生完成對相關文本中的語言知識的梳理，包括好詞好句的積累、重點語句的品讀、創作手法的分析等內容，促進學生在完成相應任務的過程中掌握最基本的語言應用能力，形成語感，發展核心素養[3]。在具體實施過程中，該層次的學習活動組織與實施可分為以下三個基本步驟。第一，教師設置簡單的整理任務，引導學生反復閱讀文本，積累基本的語言素材，由此掌握文本中包含的字、詞、句、篇等語言單位的基礎知識。第二，教師設計梳理任務，帶領學生理解漢語構詞規律及基本表達特點。第三，教師設計簡單的知識應用任務，鼓勵學生運用文本積累的語言知識進行實際表達，包括口語表達、書面表達等，由此提升語言應用能力。

例如，在統編語文九年級（下冊）《祖國啊，我親愛的祖國》的閱讀教學中，教師可設計基礎型閱讀任務群，引導學生反復閱讀課文，品讀詩行間的意象轉換和節奏跳躍的朗讀節奏，同時積累相關詞匯和句段，嘗試根據上下文理解相關詞匯在文中的具體含義，體會相關句段表達的深厚感情。接著，教師可設計語言梳理任務，帶領學生找到重點段落進行分析，重點梳理修辭手法，如比喻、排比、象征等，理解這些修辭手法如何增強相應語境中的語言表現力。比如，“破舊的老水車”，以“水車對河的依戀”象征“我對祖國的相依相存”，表達了作者深厚的愛國之情。而后，教師可設置應用任務，要求學生運用自己喜歡的修辭手法創作一段關于家鄉的文字，可以是詩歌、散文等形式，由此表達自己對家鄉的熱愛之情。通過完成這一系列基礎任務，學生能夠在反復閱讀和簡單分析中積累豐富的語言知識，在實踐過程中提升表達能力。

（二）設計發展型閱讀任務群，培養學生閱讀綜合素養

發展型學習任務群旨在通過更高層次和更復雜的閱讀任務帶領學生在多元化的實踐過程中實現語言能力、思維能力、審美素養的提升，從而促使學生在閱讀過程中實現從基礎到高階的能力跨越[4]。與基礎型閱讀任務群相比，發展型閱讀任務群具有更強的挑戰性和綜合性，要求學生不僅能理解文本的表層意思，還能進行深層次的思考分析，且能學會將在閱讀中習得的知識應用于實際生活中的交流和互動中，從而形成自己的觀點。因此，發展型閱讀任務群的設計重點是使學生在相應問題的引導下進行更深層次的思考、分析和表達[5]。

1.結合現實生活，提高實用性閱讀與交流水平

“實用性閱讀與交流”是發展型閱讀任務群的重要方面之一，為提高學生的學習效果，任務設計應當與學生的現實生活充分結合。為此，教師可根據文本特點設計貼近學生實際的多樣性閱讀任務，帶領學生從文本中篩選出有價值的信息，再通過深度思考和聯系生活的方式獲得能夠幫助自己解決實際問題的實用知識，進而在充分激發其學習興趣的基礎上，提高其語言綜合能力。

以統編語文九年級（下冊）《海燕》的教學為例。在引導學生理解了海燕在暴風雨中的形象特征和象征意義后，教師可布置實用性閱讀任務，先要求學生反復閱讀文章重點段落，提取關于勇敢面對困難的相關信息，將其以思維導圖形式提煉和歸納，總結自己從海燕的形象中獲得的積極啟示，并列出相應的要點。然后，教師可組織小組討論活動，要求學生結合自身的經歷和之前總結的啟示，分享自己今后遇到困難時的行動方案，以此促進其對教材知識的生活化應用。

2.立足自身感受，通過創意表達提升審美感知

“文學閱讀與創意表達”學習任務群旨在帶領學生通過深度閱讀文學作品的過程提升審美感知能力和創造力。在此過程中，教師應通過有效的策略引導學生對文學作品進行反復的品讀和思考，同時充分感受文本語言的美感和文學形象的獨特魅力。然后，教師可以設計創意表達任務，帶領學生基于前期閱讀的感受進行創意寫作，并通過作品展示促進學生的成果分享，由此促進學生的個性化成長。

例如，在統編語文九年級（下冊）《江城子·密州出獵》的教學中，在完成基本內容教學后，教師可設計創意表達閱讀任務，以此提升學生的審美感知。具體來說，教師可先引導學生再次品讀課文，篩選出自己最喜歡的詞句，深入感受作者的豪放性格，體會詞作意境美。然后，教師可要求學生模仿詞作的風格，從自身的閱讀感受出發寫一首關于“少年狂”的詞作，表達自己對“豪放”的個性化心理體驗。在寫作過程中，學生可以學習《江城子·密州出獵》的創作手法，描寫類似于“左牽黃，右擎蒼”的情境，以“現代蘇軾”的視角進行個性化創作，由此提升審美感知能力。

3.啟發多維思考，在思辨性閱讀中形成良好品質

培養學生的高階思維是語文教學的重要目標之一，而思辨性閱讀任務能夠通過培養學生的批判性思維對其進行理性精神的塑造，促進其思維的進階。為此，在教學過程中，教師應積極設計思辨性閱讀任務，引導學生對文本內容進行更多角度的深入思考和分析，并形成自己的獨立觀點。一方面，教師應引導學生深度閱讀文本，充分理解作者所呈現的觀點、論據和情感。另一方面，教師需設計思辨性閱讀任務，指導學生結合自身的閱讀感受和生活經驗對相關觀點進行分析、質疑和討論，再通過辯論引導學生表達觀點并進行理性交流，從而發展其思維品質。

以統編語文九年級（下冊）《出師表》的教學為例。為促進學生的深度思考，教師可圍繞教學內容的特點設計思辨性閱讀任務“諸葛亮事事親力親為，對于蜀漢的長遠發展是否完全有利？”，然后鼓勵學生根據自己的閱讀感受和生活經驗展開深度分析和質疑，并通過辯論的形式進行深度交流。其中，正方可重點闡述這一做法體現了諸葛亮忠誠盡責的優秀品質，反方可闡述這一做法會限制人才的成長，從而通過理性交流促進學生思維品質的提升。

（三）設計拓展型閱讀任務群，強化學生的個性化閱讀體驗

1.整本書閱讀

整本書閱讀即針對一本或一套書所進行的整體閱讀，可引導學生在相對長時間和多內容的閱讀過程中積累豐富的閱讀經驗，且能通過對海量信息的有效處理持續提升閱讀綜合能力。在具體的實施過程中，教師應重視對學生自主閱讀意識和能力的培養。一方面，教師要指導學生根據自身的實際情況制訂具有可操作性的閱讀計劃，從而確定每周或每天的具體閱讀內容和閱讀時間；另一方面，教師要指導學生設計適合自己的個性化閱讀任務，如在完成經典詞句摘錄的基礎上，通過旁批、讀書筆記等形式記錄自己的閱讀感想。此外，教師還可鼓勵學生嘗試應用思維導圖對整本書或自己喜歡的章節及人物的相關內容進行整理，既提高思維能力，又加深對整本書內容的理解深度，使其實現閱讀綜合能力的提升。

例如，在統編語文九年級（下冊）《定風波（莫聽穿林打葉聲）》的教學中，在完成基本內容教學后，教師可帶領學生開展整本書閱讀活動，為學生推薦《蘇軾詞選》《宋詞賞析》等相關作品，或由學生自由選擇其他詩詞類書籍，利用課外時間展開自主閱讀。一方面，教師可指導學生將整本書進行模塊化劃分，從而確定自己的閱讀速度，制訂適合個人的閱讀計劃。例如，每周閱讀 3～5 首詞，并背誦其中一首。與此同時，教師應鼓勵學生設計適合自己的閱讀任務，如每周摘錄 3～4 句富含哲理的詞句，或為一首喜歡的詞作撰寫詳細的旁批。此外，在完成整體閱讀后，教師還可鼓勵學生以思維導圖的形式梳理整本書的基本內容，在此過程中分析作者不同時期詞作所呈現的風格特點和情感變化，以實現對整本書內容的深度理解。

2.跨學科學習

跨學科學習任務可以指導學生通過綜合應用多門學科知識實現綜合素養的提升。為此，教師應深度分析文本的特點，篩選與之相關的其他學科知識或閱讀材料，再根據材料內容的特點和學生的實際情況設計具有跨學科特點的閱讀任務，并要求學生對一組文章進行整體閱讀，同時結合多學科知識解答相應問題，由此促進學生對相關內容的深度理解。

以統編語文九年級（下冊）《定風波（莫聽穿林打葉聲）》的教學為例。教師可將語文與地理、歷史等學科知識相結合，組織跨學科閱讀活動，要求學生結合歷史學科中所學的北宋時期的文化背景和地理學科中黃州（蘇軾被貶地）的自然環境資料深度理解詞作的情感與意境，由此促進學生對詞作內涵的深度解讀，提高其對知識的綜合理解和應用能力。

三、結束語

綜上所述，學習任務群是符合新課改要求的課程理念，能夠為初中語文閱讀教學改革創新提供新思路、新方法，可有效提高學生在閱讀、思辨、表達、合作、探究等方面的綜合能力。在教學實踐中，教師應以基礎型、發展型和拓展型閱讀任務群的設計為抓手，引導學生在自主學習或合作學習進行知識探究的過程中掌握更多元化的閱讀策略和學習方法，養成自主閱讀、長期閱讀的良好習慣，并持續發展語文學科核心素養。

參考文獻

[1]馬濤.基于學習任務群的初中語文群文閱讀教學研究[J].課堂內外（高中版），2024（47）：8-9.

[2]鐘建虎.學習任務群視角下初中語文閱讀教學略探[J].新課程研究，2024（35）：96-98.

[3]歐細秀，張治國.學習任務群視角下初中語文“思辨性閱讀與表達”初解[J].語文世界，2024（35）：8-9.

[4]劉麗萍.“文學閱讀與創意表達”學習任務群理念下的初中語文小說教學研究[J].中國多媒體與網絡教學學報，2024（11）：17-18.

[5]李榮.語文教學“思辨性閱讀與表達”學習任務群探究：以初中古詩文教學為例[J].寧夏教育，2024（11）：42-43.

作者簡介：陳慧芳（1973.6-），女，福建南平人，任教于福建省南平市夏道中學，語文組教研組長，一級教師，本科學歷。