教育形式主義的內(nèi)涵、表現(xiàn)、成因及其治理

[中圖分類號]G521[文獻標(biāo)志碼］A[文章編號]1674-6120（2025）08-0102－13

長期以來，形式主義作為一種不良風(fēng)氣，已廣泛滲透擴散到社會的各個角落，成為基層社會治理面臨的一個非常普遍和突出的問題。學(xué)校本應(yīng)是一片凈土，是教師教書育人、學(xué)生健康成長的文明殿堂。然而，近年來基層學(xué)校教育管理中的形式主義之風(fēng)愈演愈烈，不僅影響了學(xué)校組織的正常運轉(zhuǎn)、增加了基層教師的工作負擔(dān)，也嚴重損害了學(xué)校組織的形象、聲譽和社會公信力，已然成為制約基層教育治理現(xiàn)代化的難題。

因此，有效糾治學(xué)校教育管理中的形式主義頑疾，切實提高學(xué)校治理效能，減輕教師工作負擔(dān)，對于維護學(xué)校的良好形象和實現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化具有重要意義。基于此，本研究在對教育形式主義的基本內(nèi)涵、表現(xiàn)形式進行梳理闡述的基礎(chǔ)上，進一步剖析教育形式主義的產(chǎn)生原因，并嘗試提出具有針對性的治理路徑，以期為教育行政部門和基層學(xué)校的治理改革提供借鑒與參考。需要指出的是，本研究中的基層學(xué)校主要是指我國基

礎(chǔ)教育階段的學(xué)校。

一、教育形式主義的內(nèi)涵闡釋

目前，學(xué)界關(guān)于教育形式主義的研究文獻相對較少。現(xiàn)有相關(guān)文獻大多是一些報刊或網(wǎng)絡(luò)媒體上的時事評論，雖然這些文獻對教育中形式主義的突出表現(xiàn)、嚴重危害、發(fā)生原因等問題進行了探討，但大都是一些就事論事的經(jīng)驗之談，教育形式主義在這些文獻里仍然是一個模糊不清的概念，對教育形式主義的內(nèi)涵認識尚未達成共識。因此，有必要對此問題予以澄清和回應(yīng)。

（一）形式主義的內(nèi)涵

從現(xiàn)有研究成果來看，學(xué)者們對形式主義這一概念的界定主要有三種方式[1]。一是表現(xiàn)界定法，即并不直接對形式主義的內(nèi)涵進行界定，而是針對其典型特征盡可能地羅列其在實踐中的具體表現(xiàn)。比如，有學(xué)者在研究中指出，形式主義具有“虛多實少，喊口號的花架子多，抓落實的硬功夫少”的特征，并列舉了機械式貫徹落實、走秀式調(diào)查研究、推諉式服務(wù)群眾、形象式項目建設(shè)、重復(fù)式召開會議、拼湊式文風(fēng)話風(fēng)、閃避式責(zé)任擔(dān)當(dāng)、包裝式工作實效、簽單式履行職責(zé)、漠視式對待問題等十種形式主義的具體表現(xiàn)[2]。這種界定方式雖然直觀，但由于學(xué)者們的研究立場、視角和關(guān)注點不同，往往會見仁見智，對同一概念提出不同的衡量標(biāo)準和價值尺度，難以充分揭示形式主義的本質(zhì)內(nèi)涵。二是區(qū)分界定法，即通過辨析、區(qū)分相關(guān)相似概念來明晰形式主義的內(nèi)涵。在日常工作事務(wù)中，“形式主義\"與“官僚主義”這對概念總是相伴而生，因此，不少學(xué)者對兩者之間的差異和聯(lián)系進行了區(qū)分。比如，有學(xué)者認為，官僚主義是一種違背政治倫理、一望可知的負面現(xiàn)象，它在工作實務(wù)中一般表現(xiàn)為脫離群眾、獨斷專行、作風(fēng)粗暴、文過飾非、敷衍塞責(zé)、好逸惡勞等。形式主義雖然也屬于寬泛的官僚主義的一種，但它又不同于官僚主義的一般表現(xiàn)，是一種表現(xiàn)較為隱蔽、邊界不易把握、是非難以分辨的現(xiàn)象，或者說是一種夾雜在良性行政事務(wù)中的變異之物[3]。這種界定方法雖然通過相關(guān)概念的辨析揭示了形式主義的某些關(guān)鍵特征，并在一定程度上說明了什么不是形式主義，但依然沒有對形式主義的本質(zhì)內(nèi)涵進行明確界定。三是本質(zhì)界定法，即拋開事物的表象，直接對形式主義的本質(zhì)進行抽象性的概括。相較于前面兩種界定方式，本質(zhì)界定法更具有學(xué)理性和分析性。目前，學(xué)者們較為普遍的一種觀點是將形式主義視為“一種注重形式而忽視內(nèi)容、不重視實效因而脫離實際的形而上學(xué)的方法和作風(fēng)”4]。這種形式主義的作風(fēng)和方法“具有自私性、表面化、習(xí)慣性、虛假性等特征\"5]，其存在邏輯就是“形式大于內(nèi)容、過場勝于實干、口號代替行動、應(yīng)付就是工作”[6]

以上三種對形式主義的界定方法，尤其是本質(zhì)界定法，為我們深刻認識和把握形式主義的內(nèi)涵提供了很好的幫助。然而，筆者認為，僅僅把形式主義本質(zhì)理解為一種工作作風(fēng)和方法是不夠的。因為作為工作作風(fēng)層面的形式主義相對而言還只是一種外顯的、單一的、表面化的現(xiàn)象，而在具體的工作組織中形式主義的存在樣態(tài)卻要復(fù)雜得多。比如，有研究認為某些基層的形式主義其實是一種在特定組織環(huán)境中行動者“不得已而為之\"的無奈之舉，或者說是科層制組織系統(tǒng)運作過程中功能失調(diào)的體現(xiàn)或副產(chǎn)品，并且會受到組織的制度環(huán)境、決策情境和個體的認知規(guī)律、行為動機等因素的影響[8]。就此而言，形式主義不僅僅是一種個人行為意義上的工作作風(fēng)和方法，它更是一種組織意義上的、制度性的現(xiàn)象。現(xiàn)代組織學(xué)理論認為，任何組織都有其特定的組織目標(biāo)，這是組織賴以存在的基礎(chǔ)和靈魂。而其組織目標(biāo)的實現(xiàn)則必須依托一定的形式，這也是組織結(jié)構(gòu)及其自身理性和運行規(guī)律的充分體現(xiàn)。一旦行動者忽視或偏離了組織目標(biāo)，破壞了內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，便會陷入形式主義的窠白。因此，從組織理論的視角來看，形式主義是一種割裂了組織的內(nèi)容與形式之間的關(guān)系，片面追求實現(xiàn)組織目標(biāo)的外在形式，卻忽視了組織目標(biāo)的內(nèi)在要求、組織運行的基本規(guī)律和組織中行動者的實際情況的不良組織行為。正如有學(xué)者所言，形式主義的本質(zhì)就是“組織行為對組織目標(biāo)的偏離，是組織的工具理性對價值理性的僭越，是組織的結(jié)構(gòu)與組織中行動者的對立化”[9]。

（二）教育形式主義的內(nèi)涵

教育形式主義在某種程度上可以看作是形式主義在學(xué)校教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。基于對形式主義內(nèi)涵的分析，結(jié)合學(xué)校組織運行和管理的實際，所謂教育形式主義就是體現(xiàn)在學(xué)校教育管理工作中的形式主義，即教育組織中的特定行為主體在工具理性的支配下，割裂了教育管理工作的內(nèi)容與形式之間的統(tǒng)一關(guān)系，片面強調(diào)教育管理工作的外在形式和手段，卻忽視和偏離了教育組織的目標(biāo)使命、教育活動的本質(zhì)規(guī)律和師生的實際情況等實質(zhì)內(nèi)容的一種不良組織行為。具體而言，可以從以下幾個方面來理解和把握教育形式主義的內(nèi)涵。

第一，作為一種組織行為，教育形式主義的行為主體是教育組織中的行動者。其中既有在組織結(jié)構(gòu)中扮演不同角色的個體行動者，如校長、學(xué)校管理人員、一線教師等；也有在整個教育組織系統(tǒng)中處于不同層次的機構(gòu)行動者，主要是各類基層學(xué)校、教育管理部門等組織機構(gòu)。

第二，工具理性是造成教育形式主義的組織根源。馬克思·韋伯（MaxWeber）認為，工具理性或價值理性是社會行動的兩種基本取向，基于工具理性的行為往往注重對行為的目的、手段及附帶后果的考核和權(quán)衡。這種工具理性在行動中越是突出，就越容易對同樣的情況作出相似的反應(yīng)，從而出現(xiàn)態(tài)度和行動的相似性、一致性和連續(xù)性[8]。在教育現(xiàn)代化的進程中，工具理性在教育領(lǐng)域的肆意擴張必然會導(dǎo)致對價值理性的僭越，使得教育工作者更多關(guān)注外在的、功利性的目的而非教育組織的終極價值追求，從而給教育領(lǐng)域中的形式主義提供了生存的土壤和空間。

第三，從價值判斷的層面來看，教育形式主義是一個標(biāo)準的貶義概念。其主要特征是割裂了形式與內(nèi)容的關(guān)系，純粹為形式而形式，以形式取代內(nèi)容、以手段遮蔽目的，而完全不考慮教育活動的實際和教育組織的目標(biāo)，甚至不惜以違背教育規(guī)律、損害師生利益為代價，來彰顯個人的政績、迎合上級的喜好、通過各類考核檢查，以獲取表彰獎勵和職務(wù)晉升的機會。用形式主義的方式對待教育工作，往往會招致師生和社會公眾的質(zhì)疑和批評。

此外，正確認識教育形式主義必須把必要的形式和形式主義區(qū)別開來。如前所述，任何組織都有其特定的目標(biāo)，而組織目標(biāo)的實現(xiàn)需要依靠一定的組織形式。同理，教育活動的開展和教育組織目標(biāo)的實現(xiàn)也需要依托一定的組織形式，如基層學(xué)校傳達落實上級政策文件的各類會議和上級部門為督促學(xué)校工作落實而開展的各類考核檢查等。如果沒有這些形式，再好的政策也無法落地，再好的教育理想和規(guī)劃設(shè)計都只能是空中樓閣。因此，在學(xué)校工作中強調(diào)形式并不必然導(dǎo)致形式主義，也并非所有的文件、會議和考評檢查都是形式主義，只要這些形式是為學(xué)校的教育教學(xué)工作服務(wù)的，并且不會對學(xué)校組織目標(biāo)的實現(xiàn)造成損害，則它們的存在就是必要的，不能簡單地把它們都劃入形式主義的范疇。

二、教育形式主義的表現(xiàn)形式

教育形式主義問題表現(xiàn)在學(xué)校教育管理工作的諸多環(huán)節(jié)，形式多樣，名目繁多。概言之，當(dāng)下我國基層學(xué)校中的教育形式主義主要有以下四種典型表現(xiàn)：工作落實應(yīng)付化、迎評迎檢過場化、痕跡管理過度化、教育活動功利化。

（一）工作落實應(yīng)付化

在我國，雖然基層的公立中小學(xué)都是具有獨立法人資格的事業(yè)單位，但在現(xiàn)有的教育管理體制下，這些公立中小學(xué)在很大程度

上是作為政府的下屬機構(gòu)存在的，因此，承擔(dān)政府安排的一些行政事務(wù)亦是學(xué)校的分內(nèi)之責(zé)。然而，隨著基層政府治理事務(wù)的日益增多，教育管理職能的劃分日益精細化，政府很多部門都可以從自身工作和績效考核的需要出發(fā)，向?qū)W校分派各種任務(wù)，使學(xué)校面臨多頭領(lǐng)導(dǎo)、疲于應(yīng)付的困境。例如，一些政府部門將本該由自己承擔(dān)的宣傳、普及等工作強行攤派給基層學(xué)校，其中最典型的就是各類“進校園\"項目。一位全國政協(xié)委員的相關(guān)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“城鎮(zhèn)小學(xué)一年中需組織的活動最多，平均達23項，活動名目也繁多。目前進學(xué)校的活動有11個主題大類近130個門類，而且活動政出多門，主辦單位除各級各類教育行政和業(yè)務(wù)部門之外，有其他政府職能部門及各類專項辦等20個，還有30多個社會團體和企事業(yè)單位”[10]面對這些額外攤派的工作任務(wù)，基層學(xué)校管理者除了被動地敷衍應(yīng)付之外，似乎也沒有什么更好的辦法。

（二）迎評迎檢過場化

對學(xué)校工作進行考核、檢查是基層教育治理中必要和必需的形式。通過督查、檢查可以有效督促學(xué)校落實黨和國家的教育方針政策，及時了解政策執(zhí)行情況，發(fā)現(xiàn)政策執(zhí)行問題，糾正政策執(zhí)行偏差，確保政策執(zhí)行效果。然而，隨著基層教育治理事務(wù)的增加，相關(guān)管理部門組織開展的各種考核、檢查和評比驗收活動也越來越多，要求也越來越嚴格，稍有不慎便可能被“一票否決”，迎評迎檢已經(jīng)成為很多基層學(xué)校難以承受之重。例如，蘇北一學(xué)校，在4個月里接受的各類檢查驗收就達24次之多，教師天天忙于應(yīng)付檢查，教育教學(xué)反而成了副業(yè)；湖南一民辦學(xué)校，一年中收到各級各部門文件48件，涉及創(chuàng)建國家或省級稱號、食品督查、環(huán)境檢測、水質(zhì)評估、僑聯(lián)督查等，同時還上交了50多篇各類迎檢總結(jié)和報告[11]面對艱巨繁重的考核檢查壓力，基層學(xué)校不得不采取一些形式主義的方式來迎評迎檢，如抄襲材料、偽造臺賬、虛設(shè)課程、打造“亮點工程”組織師生“做秀”等，以至于“扎扎實實走過場，認認真真干虛活”已經(jīng)成為不少學(xué)校迎評迎檢的慣用套路。

（三）痕跡管理過度化

所謂痕跡管理，是指通過將具體而復(fù)雜的治理實踐抽象和簡化為臺賬、文本、表格、圖片、影音等可視化“材料\"來進行管理，其初衷旨在推進政策落地，促使基層工作程序化、規(guī)范化，強化權(quán)力監(jiān)督與問責(zé)，提升治理績效[12]。然而，隨著工具理性在學(xué)校教育管理實踐中的盛行，痕跡管理已在很大程度上發(fā)生了異化，出現(xiàn)了大量為留痕而留痕，甚至過度留痕的\"痕跡主義”。例如，一些教育管理部門習(xí)慣通過材料整理、表格填報等方式來推進工作，要求學(xué)校在做工作時事事留“痕”處處留“跡”，導(dǎo)致學(xué)校管理者和教師把相當(dāng)一部分時間和精力都花在了整理材料和填報報表上，讓一些教師淪為了“表哥\"“表叔”“表姐”，以至“談表色變”。許多中小學(xué)管理者和教師都反映，為了表明自己“真干了\"工作，常常需要提供“假材料\"來證明，如果沒有留下“憑證”，別人就會認為你沒實干[13]。一旦凡事無論巨細都要留下“痕跡”，并且將這個“痕跡”作為學(xué)校管理的強制性要求，就必然會給學(xué)校的管理者和教師帶來不必要的工作負擔(dān)，也會讓一些本來很有意義的教育活動變了味，最終走向形式主義。

（四）活動開展功利化

近年來，隨著我國素質(zhì)教育的深人實施，越來越多的學(xué)校開始重視對學(xué)生除了文化知識外其他素質(zhì)能力的培養(yǎng)，組織開展的各類比賽、活動不斷增加，對學(xué)生的綜合素質(zhì)考核也越來越全面、越來越復(fù)雜。在應(yīng)試教育的陰影依然揮之不去的大環(huán)境下，這種重視對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和教育的做法本來是非常值得肯定的，但通過調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校不惜花費大量人力、物力、財力舉辦的大型比賽和活動，已逐漸演變?yōu)樾问街髁x的“舞臺”。例如，有些中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)打著實施素質(zhì)教育的幌子，大搞形象工程、政績工程，把學(xué)生當(dāng)成炫耀成績的工具，把各類學(xué)生活動和比賽作為體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、辦學(xué)特色的“招牌”和“門面”，以展示自己“突出\"的領(lǐng)導(dǎo)水平，甚至不顧學(xué)校和師生的實際情況，頻繁舉辦各種華而不實的比賽和活動，然后再通過媒體報道和新聞宣傳，最終取得皆大歡喜的結(jié)果。然而這種功利化的教育活動，對提高學(xué)生的綜合素質(zhì)卻談不上有任何實質(zhì)性的幫助，最終也難免會淪為徹頭徹尾的形式主義。

三、教育形式主義的產(chǎn)生原因

組織社會學(xué)理論認為，任何組織行為都是在特定的組織背景和環(huán)境下產(chǎn)生的，并且要受到相應(yīng)制度規(guī)則的制約和影響[14]。作為一種特殊的組織行為，教育形式主義的產(chǎn)生有著其深刻而復(fù)雜的原因。

（一）條塊分割的管理體制是教育形式主義產(chǎn)生的制度根源

眾所周知，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育治理已形成了縱向上從中央到省市、從省市到區(qū)縣、從區(qū)縣再到學(xué)校，橫向上縣域內(nèi)各級政府部門各有分工、彼此協(xié)作的多層級治理體系，而且各級教育行政部門內(nèi)部也分設(shè)有眾多具有相關(guān)教育管理職能的處室，共同承擔(dān)著各種基層教育治理的任務(wù)，這是一種典型的條塊分割的管理體制。在這種管理體制下，公共教育治理主要采取的是一種自上而下的控制性治理模式，基層學(xué)校既要接受其所在地政府的直接領(lǐng)導(dǎo)，也要接受上級政府的間接領(lǐng)導(dǎo)。不管是直接領(lǐng)導(dǎo)還是間接領(lǐng)導(dǎo)，其體現(xiàn)出的都是一種官僚科層制下的單向度的權(quán)力關(guān)系。作為上下級的各級政府和基層學(xué)校之間是一種自上而下的“部署一落實\"關(guān)系，權(quán)力主要集中在上級政府手里，而上級政府行使這些權(quán)力的主要手段就是層層傳達命令、決策和通知，然后再通過制定相應(yīng)的考評激勵機制來督促、檢查學(xué)校的工作執(zhí)行和完成情況。學(xué)校在接到工作任務(wù)后，就開始不停地忙于傳達學(xué)習(xí)上級文件、落實相關(guān)工作要求、準備迎接檢查和匯報材料。一旦學(xué)校在某項工作或某個環(huán)節(jié)上做得不好，可能就無法通過上級政府的檢查驗收，甚至還會被上級政府問責(zé)。這種治理模式雖然對于推動上級決策的貫徹落實具有一定的積極意義，但同時也易導(dǎo)致基層學(xué)校在開展工作的過程中缺乏靈活性、創(chuàng)造性，做事總是瞻前顧后、患得患失，總是想著如何讓上級滿意，再加之基層學(xué)校經(jīng)常要面對多個“婆婆”，因此有時不得不“發(fā)明”出各種形式主義的做法。比如，一些學(xué)校就經(jīng)常使用改頭換面的方法，把內(nèi)容幾乎相同的材料冠以不同的名稱做成相應(yīng)的幾套，以迎接來自不同部門的檢查或考評。

在自上而下的多層級教育管理體制下，教育資源的分配權(quán)往往集中在上級手里，而上級政府對教育資源的分配主要就是通過政府部門的檢查評估和學(xué)校的迎評報表來達成。“檢查評估的結(jié)果直接關(guān)系到學(xué)校發(fā)展的機會和資源；迎評報表的效果直接關(guān)系到學(xué)校的分層和分批。”[15]分層如省級、市級、區(qū)縣級等不同級別的示范校等；分批如市級第一批、第二批、第三批示范校等。這些不同的層次和批次直接與學(xué)校的資源分配情況掛鉤，因此，學(xué)校非常重視上級部門的各類評估，也會想盡一切辦法，甚至采取形式主義的手段來取悅上級，以爭取在評估中獲得較好的成績等次。從合理性的角度考慮，搞形式主義乃是下級取悅上級的最重要手段[9。這也合理地解釋了為什么很多學(xué)校明明知道形式主義的危害，卻又依然對形式主義情有獨鐘、樂此不疲，不惜花費大量的人力、時間和精力填寫各類報表，甚至虛構(gòu)事實和材料來迎合、匹配評估考核指標(biāo)等這樣的“不合理\"現(xiàn)象了。

（二）學(xué)校自身的結(jié)構(gòu)特性是教育形式主義產(chǎn)生的組織根源

教育形式主義作為一種組織行為，它滋生于學(xué)校組織，并伴生于學(xué)校組織的各種活動。這從某種程度上說明了，正是學(xué)校組織自身所固有的一些特性決定了形式主義在教育領(lǐng)域中出現(xiàn)并將長期存在下去的客觀必然性。

一是科層制的組織規(guī)訓(xùn)為形式主義提供了生長基礎(chǔ)。學(xué)校是一個科層制組織，這一點已獲得國內(nèi)外眾多組織學(xué)者的認同。在科層制理論的創(chuàng)立者馬克思·韋伯看來，科層制是現(xiàn)代社會組織結(jié)構(gòu)的“理想類型”，它是一種以理性化的技術(shù)規(guī)則為管理手段的等級組織體系和管理方式，具有專業(yè)分工明確、職權(quán)等級森嚴、制度規(guī)則化、非人格化、資格法定性、行政效率化等特征[16]。科層制的組織規(guī)訓(xùn)要求員工恪守組織的形式法規(guī)、層級秩序，做事要循規(guī)蹈矩、按部就班，，強調(diào)下級對上級、個人對組織的絕對服從，以便于上級對下級的督促檢查，下級工作也有章可循，從而減少工作中的失誤，確保組織有序運轉(zhuǎn)。科層制固然有其值得稱贊之處，但同時也存在一些弊端，其中最典型的莫過于漠視人性、限制個人自由，容易導(dǎo)致做事機械化、死板化的形式主義、文牘主義。對此，美國著名社會學(xué)家莫頓（RobertC.Merton）曾一針見血地指出，科層管理強調(diào)依章辦事的刻板性造成了組織目標(biāo)的僵化和置換，并導(dǎo)致了組織運行過程中的機械主義或官方的繁文縟節(jié)、辦事拖拉等形式主義現(xiàn)象的產(chǎn)生[17]。這也很好地解釋了為什么一線教師經(jīng)常抱怨學(xué)校“會議多”“事務(wù)多\"“檢查多\"“材料多”，形式主義和文牘主義禁而不止的根本原因。

二是學(xué)校組織目標(biāo)的多重性為形式主義提供了生存空間。組織目標(biāo)是組織存在的基礎(chǔ)，也是組織發(fā)展的依據(jù)和動力，組織目標(biāo)的差異決定了不同社會組織之間的區(qū)別[18]。學(xué)校是典型的多元利益相關(guān)者組織，它并不像企業(yè)、公司、醫(yī)院等其他社會組織那樣具有相對單一、明確的組織目標(biāo)，學(xué)校組織的目標(biāo)往往是多元的，有時甚至是相互矛盾的。關(guān)于教育組織目標(biāo)的多重性，《國際教育經(jīng)濟學(xué)百科全書》有過準確的描述：“公立學(xué)校是政治制度的一部分，因而它們屬于政治機構(gòu)。作為公立學(xué)校，它們不像私營部門那樣去尋求最大利潤或產(chǎn)出。這樣的機構(gòu)對產(chǎn)出和投入有自己的評價，其結(jié)果可以改變學(xué)區(qū)或?qū)W校生產(chǎn)多少某種給定的產(chǎn)品的決策。”[19]在我國，公立中小學(xué)作為國家政治機構(gòu)的延伸，其目標(biāo)追求主要受到兩種力量的影響，即政府的要求和社會的需求，而且這兩個方面往往并不一致。社會（主要是學(xué)生家長）一般會較多地從學(xué)生未來升學(xué)就業(yè)的角度對學(xué)校提出要求，而政府則往往更多地從國家和地方社會政治經(jīng)濟發(fā)展的角度來對學(xué)校提出要求，從而導(dǎo)致了學(xué)校組織目標(biāo)的多重矛盾性，給教育形式主義的滋生提供了可乘之機。

三是學(xué)校組織的開放性不足為形式主義提供了催化劑。現(xiàn)代組織理論認為，組織作為一個開放系統(tǒng)，其存活必須依賴于外界參與者在時間和精力上的投入[20]。就學(xué)校組織而言，其外部參與者主要指的就是家庭和社會的參與。而在現(xiàn)實中，我國基層學(xué)校或多或少都面臨著組織行為開放性不足的問題，具體表現(xiàn)就是家庭和社會參與學(xué)校管理的程度較低，參與的方式、渠道受到多方面因素影響，導(dǎo)致教育參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)落實不到位[21]。外部參與、監(jiān)督的缺失，在一定程度上會導(dǎo)致學(xué)校在進行決策和處理問題時獨斷專行，進而助長形式主義問題。比如，很多中小學(xué)雖然都建立了家長委員會，并被納入學(xué)校的內(nèi)部治理體系之中，但其作用的發(fā)揮更多地局限在班級的日常管理、活動策劃和文化建設(shè)等方面，并未真正參與學(xué)校層面的管理，尤其是重大決策的研究和制定過程。有的學(xué)校在決策過程中，雖然有時也會向家長和社會公開征求意見，但這些環(huán)節(jié)卻往往流于形式，僅是為了象征性地“程序正確\"而已，

（三）學(xué)校管理者的理性計算是教育形式主義產(chǎn)生的認知根源

長期以來，我國基層學(xué)校管理者的任免權(quán)都在教育行政部門，有些學(xué)校校長還享有相應(yīng)的行政級別，如市重點中學(xué)、區(qū)縣重點中學(xué)、初級中學(xué)和中心小學(xué)的校長，可按規(guī)定分別掛靠行政機關(guān)的正處級、副處級、科級和副科級。作為學(xué)校組織中的管理者，政績是決定其能否成功晉升的基本依據(jù)，因此，追求“政績最大化\"和“風(fēng)險最小化\"的理性計算就成了他們在工作中最重要的行為驅(qū)動因素。

一方面，在追求“政績最大化\"的動機驅(qū)動下，為了凸顯自己的政績、獲取職務(wù)普升的優(yōu)勢，學(xué)校管理者很多時候不得不采取投機性的政績競爭策略。特別是隨著基層教育治理事務(wù)的增多，逐漸形成一種“多任務(wù)競爭\"的治理環(huán)境，各中小學(xué)之間的競爭已不僅僅是課堂教學(xué)質(zhì)量方面的競爭，而是廣泛涉及了學(xué)校黨建、文化打造、法治宣傳、衛(wèi)生保健、安全穩(wěn)定、綜合治理、社區(qū)（社會）服務(wù)等諸多領(lǐng)域，加劇了學(xué)校管理者之間政績競爭的范圍、規(guī)模和復(fù)雜性。面對艱巨的治理任務(wù)壓力，學(xué)校管理者經(jīng)常使用的一個手段就是集中資源圍繞特定工作打造\"資源密集型\"工程，通過抓形象工程、亮點工程和特色工作等形式主義的方法，來向上級政府部門發(fā)出政績信號，贏得上級的關(guān)注和肯定。在多任務(wù)治理環(huán)境下，由于基層學(xué)校與教育管理部門之間的信息不對稱，還會進一步放大學(xué)校管理者進行投機性政績競爭的空間，使他們可以有更多的機會和理由不負責(zé)任，而\"這也是杜絕官僚主義、形式主義在技術(shù)上不可逾越的鴻溝”[22]。此外，在我國的多層級壓力型教育管理體制下，除了處于基層的學(xué)校之外，各級政府也都要接受上一級政府的考評，同樣面臨著巨大的政績競爭壓力，于是，教育系統(tǒng)中的各級管理者往往會形成“合謀\"關(guān)系，即上級部門或領(lǐng)導(dǎo)者會主動為基層學(xué)校的形式主義“打掩護”，默許甚至鼓勵學(xué)校使用形式主義的方法來打造所謂的“亮點”“特色”，因為當(dāng)他們面對上級的考評時，這些“亮點\"\"特色”同樣可以作為他們向上發(fā)出的政績信號。

另一方面，在追求“風(fēng)險最小化\"的行動邏輯下，為了盡量少犯錯誤，“層層加碼\"“事事留痕\"的形式主義成為了學(xué)校管理者“避責(zé)\"動機下的普遍選擇。隨著教育治理體系現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型和依法治教、依法治校的深入推進，我國基礎(chǔ)教育治理領(lǐng)域的規(guī)范性、程序性要求越來越強。一些學(xué)校在開展工作的過程中為了防止出錯，就盡可能做到程序正確、環(huán)節(jié)規(guī)范，并通過材料留痕、做實臺賬等方式來規(guī)避潛在的問責(zé)風(fēng)險，而完全不考慮這些過于煩瑣、精細的管理要求給一線教師帶來的負擔(dān)。這種“避責(zé)”心態(tài)也使學(xué)校教育管理中的形式主義進一步凸顯出來。例如，一位中學(xué)校長就曾以安全工作為例強調(diào)了痕跡管理的重要性：“除了要有相應(yīng)的規(guī)章制度和模擬演練之外，每一次的安全教育，每一次的會議內(nèi)容，無論學(xué)校層面還是班級層面，一定要把過程記錄保存好，包括每天放學(xué)前老師們給學(xué)生說的最后一句話，一定要是‘回家注意安全’，這句話也要記下來。這樣，萬一學(xué)校出現(xiàn)了安全事故，上面來一查，你該做的該說的都做了說了，而且一查，都有明確的‘痕跡'記載。這樣，你的責(zé)任要小得多。\"[23]從某種意義上來講，這種強調(diào)程序正確和處處留痕的形式主義是學(xué)校管理者和教師為了規(guī)避責(zé)任所采取的保險措施。

四、教育形式主義的治理對策

導(dǎo)致教育形式主義的原因極其復(fù)雜，其中既有教育管理體制方面的深層次結(jié)構(gòu)原因，也有學(xué)校組織自身特性層面的因素，同時也是組織中的行動者基于自身行動邏輯的理性選擇。因此，教育形式主義的治理必然是一個長期而又復(fù)雜的過程，僅僅依靠簡單的行政化減負手段是不夠的，必須形成一種多層次、多方向的系統(tǒng)性治理方案

（一）深化教育管理體制改革，明確政府與學(xué)校的權(quán)責(zé)邊界

前已述及，當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的形式主義問題同我國現(xiàn)行的教育管理體制有著密切的關(guān)系。一方面政府教育行政部門對學(xué)校管得太多太死，布置工作太繁太雜，檢查考核又細又密，導(dǎo)致學(xué)校管理者和一線教師疲于奔命，忙于應(yīng)付；另一方面可以制約學(xué)校的其他政府部門也有很多，如政府的財政、人社、科技、司法、安全、衛(wèi)生等職能部門都履行著一定的教育管理權(quán)限，而且這些部門之間的權(quán)責(zé)邊界常常界定不清，功能和任務(wù)也時有交叉重疊，從而導(dǎo)致基層教育治理過程中的協(xié)調(diào)難度增大，助長了教育形式主義的滋生蔓延。因此，必須把深化教育管理體制改革，進一步厘清政府與學(xué)校的權(quán)責(zé)邊界，作為治理教育形式主義的一個重要維度。基本思路是：按照教育領(lǐng)域“放管服\"改革的設(shè)計和要求，對政府教育行政部門與學(xué)校之間、政府教育行政部門與其他具有教育行政管理職能的行政部門之間的職責(zé)權(quán)限進行優(yōu)化配置，使政府教育行政部門、其他相關(guān)政府部門和學(xué)校明確合理分工，各司其職、各負其責(zé)，實現(xiàn)責(zé)權(quán)利的有機統(tǒng)一。這也是實現(xiàn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的應(yīng)有之義。

在推進教育管理體制改革的過程中，關(guān)鍵是要做好“確權(quán)\"“分權(quán)\"\"限權(quán)\"三項改革。一是要對教育行政部門管理教育領(lǐng)域事務(wù)的權(quán)力歸屬進行“確權(quán)”，明確管理責(zé)任主體和權(quán)力邊界，通過建立權(quán)力清單、責(zé)任清單和負面清單，對教育行政部門能做和不能做、該管和不該管的事項內(nèi)容做出具體規(guī)定，保障其整體推進本地教育事業(yè)改革發(fā)展的統(tǒng)籌力度，不斷提升教育行政和管理服務(wù)的效率。二是要推進政府相關(guān)行政部門之間\"分權(quán)\"改革，進一步明確教育行政部門與組織、宣傳、人事、財務(wù)、安全等其他具有教育行政管理職能的部門在人、財、物管理上的權(quán)力邊界，同時要適當(dāng)增加教育行政部門的管理權(quán)限，特別是在對具體的人、財、物上的管理權(quán)力，使其有更大的積極性來推進教育領(lǐng)域各項改革任務(wù)的落地落實[24]。合理的“分權(quán)”也可以使基層學(xué)校避免遭遇“多頭領(lǐng)導(dǎo)\"的尷尬處境，減少一些重復(fù)設(shè)置的督查檢查事項和與教育教學(xué)無關(guān)的校園創(chuàng)建活動、額外工作事務(wù)，讓學(xué)校教育回歸立德樹人的根本任務(wù)，回歸為黨育人、為國育才的初心。三是要在教育系統(tǒng)內(nèi)部對教育行政部門的權(quán)力進行合理限定，并通過這樣的“限權(quán)\"最大程度地對基層學(xué)校進行放權(quán)，不斷擴大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，激發(fā)和釋放辦學(xué)活力。對中小學(xué)進行適當(dāng)?shù)姆艡?quán)，不僅有助于提升學(xué)校的辦學(xué)積極性、自主性，也能很好地激發(fā)學(xué)校管理者和一線教師提升工作表現(xiàn)，為消除教育形式主義滋生的土壤創(chuàng)造有利的條件。

（二）加快現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)，推進教育治理中的民主管理

如前所述，學(xué)校組織的科層制組織規(guī)訓(xùn)、組織目標(biāo)的多重矛盾性以及組織行為開放性不足等組織特性是誘發(fā)教育形式主義問題的重要因素。因此，如何從根本上消除或最大限度地遏制這些誘發(fā)因素對于教育形式主義的治理至關(guān)重要。就當(dāng)下而言，加快現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)無疑是達至這一目的最為有效的路徑。所謂現(xiàn)代學(xué)校制度，就是“以學(xué)校法人制度和新型的政校關(guān)系為基礎(chǔ)，舉辦者產(chǎn)權(quán)與學(xué)校日常管理權(quán)基本分離，學(xué)校依法自主管理，由教育管理行家負責(zé)學(xué)校日常管理，教職工依法民主參與，學(xué)校與社區(qū)中的各種組織及家長密切合作，指導(dǎo)和約束學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的一套完整的制度體系”[25]。無論是學(xué)校科層制對層級秩序的強調(diào)，還是學(xué)校多重組織目標(biāo)背后的不同價值訴求，抑或是學(xué)校組織開放性不足所導(dǎo)致的家庭和社會參與在學(xué)校管理中的缺失，都在某種程度上反映出了學(xué)校組織內(nèi)外部各要素關(guān)系之間的權(quán)力失衡，而構(gòu)建權(quán)力有效制衡、各方有序參與的學(xué)校治理體系，積極推進民主化管理，這正是現(xiàn)代學(xué)校制度的基本內(nèi)涵要求。

具體而言，通過現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)來破解教育形式主義的治理困境，一方面要建立完善學(xué)校組織運行過程中的權(quán)力分配和制衡機制。推動中小學(xué)校長“以主動的姿態(tài)，向內(nèi)部組織‘讓渡'權(quán)力，在學(xué)校內(nèi)部實行‘二次分權(quán)’，完善更為科學(xué)高效的學(xué)校管理運行機制，實行分權(quán)共治\"[26]，改變傳統(tǒng)科層制架構(gòu)下學(xué)校管理權(quán)力過于集中、唯命是從、向上負責(zé)的失衡狀況，逐步弱化行政權(quán)力對學(xué)校教育教學(xué)的強制干預(yù)，使學(xué)校的各項管理決策和管理制度更加符合實際，從而減少教育形式主義問題的發(fā)生概率。另一方面，要注重社會參與和民主監(jiān)督，主動吸納家庭和社會組織資源參與學(xué)校的管理與發(fā)展過程，并對學(xué)校的組織行為進行監(jiān)督和約束，真正形成多元共治的開放型學(xué)校治理體系。家庭和社會作為學(xué)校教育的利益相關(guān)者，也是教育服務(wù)產(chǎn)品的直接或潛在消費者，他們對于學(xué)校行為“是否是形式主義\"最有發(fā)言權(quán)和評判權(quán)。因而，通過家庭和社會參與學(xué)校管理和監(jiān)督所產(chǎn)生的倒逼作用，能夠促使基層學(xué)校更加注重維護自身的社會形象、更加崇尚實干的作風(fēng)，有效增強學(xué)校組織對教育形式主義的免疫力和抵抗力。

（三）優(yōu)化完善考核評價體系，重塑學(xué)校管理者的行動邏輯

深化教育管理體制改革，重構(gòu)政府與學(xué)校之間的關(guān)系，是實現(xiàn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的必然訴求，也是破除教育形式主義的根本之策。在這一目標(biāo)短期難以達至的情況下，各級教育主管部門可以把進一步優(yōu)化完善考核評價體系、改變考核評價方式方法等，作為解決教育形式主義問題的一個重要突破口。其實很多教育形式主義都是基層學(xué)校在面對上級不科學(xué)、不合理的考核評價時的一種無奈之舉。對基層學(xué)校而言，一方面，各類督查檢查考核名目繁多，而且考核評價指標(biāo)多、要求高、完成難度大，使得學(xué)校迎評迎檢負擔(dān)沉重；另一方面，考核評價指標(biāo)的完成情況與學(xué)校的資源獲取、個人的職務(wù)晉升緊密掛鉤，成為評價基層學(xué)校和學(xué)校管理者個人政績的主要標(biāo)準。如果基層學(xué)校感到無論怎樣努力都難以完成上級政府規(guī)定的考核指標(biāo)和任務(wù)的話，就會迫使他們不得不采取形式主義的方式來應(yīng)對上級的考核。因此，只有從優(yōu)化完善考核評價體系入手，解決好當(dāng)前對基層學(xué)校的檢查考核過多過濫，考核指標(biāo)設(shè)計不科學(xué)、不合理，考核形式過于單一等突出問題，引導(dǎo)學(xué)校管理者特別是校長樹立正確的政績觀，才能從根本上重塑學(xué)校管理者的行動邏輯，切斷教育形式主義的思想根源。

具體而言，一是要進一步明確和整合涉及中小學(xué)和教師的各類考核評價的主體，按照集中統(tǒng)一、歸口管理的原則，由各級教育行政部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)本級各類檢查考核事項，“同類事項可合并進行，涉及多部門的聯(lián)合組團開展，嚴格按要求按程序進行，不能層層加碼、擴大范圍、增加環(huán)節(jié)、延長時間，堅決避免對學(xué)校和教師提出要求”[27]，從源頭上減少考核頻次，杜絕多頭考核和重復(fù)考核，切實減輕基層學(xué)校和一線教師負擔(dān)。二是要加強對學(xué)校工作的常態(tài)化了解和對考核評價體系的基礎(chǔ)研究，設(shè)計科學(xué)合理的考核評價指標(biāo)。在此過程中，要注重體現(xiàn)差別化原則，突出重點任務(wù)和關(guān)鍵領(lǐng)域，堅持把教育教學(xué)實績和人才培養(yǎng)特色作為考核評價學(xué)校工作的首要標(biāo)準，堅持定量和定性、結(jié)果和過程、主觀努力和客觀條件相結(jié)合，不斷提升考核評價指標(biāo)體系的科學(xué)性、合理性和針對性，避免“一刀切\(zhòng)"和“一把尺子量到底”。對那些績效不好量化、難以準確評價且易誘發(fā)形式主義問題的工作領(lǐng)域，要減少自上而下的統(tǒng)一檢查考核評比，在設(shè)計相關(guān)考核評價指標(biāo)時應(yīng)該更加注重\"面”上的工作成效，而不是集中資源打造的“亮點\"工程和形象工程，從而減少由于學(xué)校管理者之間的政績競爭所誘發(fā)的形式主義問題。三是要重視大數(shù)據(jù)等新技術(shù)手段在考核評價中的運用。考核評價是教育工作中必要的形式，其中難免涉及一些相關(guān)的資料整理和數(shù)據(jù)填報工作，如果采用的方式不當(dāng)，就可能催生形式主義問題。因此，必須改進傳統(tǒng)的考核評價方式方法，重視互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)手段在考核評價工作中的使用，以智能化、智慧化的現(xiàn)代技術(shù)手段優(yōu)化工作程序，用信息技術(shù)“聯(lián)通上下”，最大限度減少現(xiàn)場檢查、降低人工勞動強度、減輕表格數(shù)據(jù)材料給學(xué)校管理者和教師帶來的不必要負擔(dān)，讓他們可以把更多的時間和精力投人到辦學(xué)治校、教書育人的本職工作中來。

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（責(zé)任編輯：陳明慧）

Abstract：Educational formalism isaschool organizational behavior that severs theunitybetween thecontent and formofeducational management，focusingsolelyonexternal work formsand means whileneglecting thesubstantivecontentsuchasthegoalsofeducationalorganizations，theesentiallawsofeducationalactivities，andtheactual situationsof teachersand students.In China'sschools，educational formalism typicallymanifestsasperfunctorywork implementation， ceremonial preparationforevaluationsandinspections，excessiveemphasisondocumentation，andutilitarianactiviiesThe rootcauses includeasegmentededucationalmanagementsystem thatcreatesaconducive institutionalenvironmentfor formalism，inherentstructuralcharacteristicsofshoolrganzationsthatsereasoganzationalrots，andrationalcalculationsintheactions ofscholmanagers thatarecognitiveorigins.Addresing educational formalismrequires more thanadministrativemeasurestorduceburdens;itdemandssystemicreformsineducationalmanagement，acceleratedconstruction ofmodeshoolsystems，andoptizedshoolasessmentandevaluationsstems，fomingamulti-levelandmultidirec tional governance approach.

Keywords：formalism;education formalism;organization behaviour;schols；modernization of governance