中國(guó)式課程現(xiàn)代化的核心要義、理論張力與學(xué)科進(jìn)路

[中圖分類號(hào)] G423.07 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]

A[文章編號(hào)] 1674-6120（2025）08-0040-13

現(xiàn)代化是教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵研究議題。中國(guó)式現(xiàn)代化是新時(shí)代中國(guó)發(fā)展的社會(huì)總基調(diào)，如何加快推進(jìn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化，并以教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)支撐中國(guó)式現(xiàn)代化發(fā)展成為教育義不容辭的時(shí)代責(zé)任。課程作為實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教育目標(biāo)、決定新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的重要載體，離不開(kāi)課程的現(xiàn)代化改革。中國(guó)課程改革自2001年引入“三維目標(biāo)”，到2014年提出“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，逐漸探索出一條不同于西方模式、具有中國(guó)自主性和中國(guó)特色的課程發(fā)展之路，即中國(guó)式課程現(xiàn)代化。這一道路意欲突破中國(guó)教育現(xiàn)代化賴以依存的西方現(xiàn)代化理論框架，為課程研究及理論發(fā)展帶來(lái)了時(shí)代挑戰(zhàn)，同時(shí)孕育著前所未有的發(fā)展機(jī)遇。回顧中國(guó)課程理論“向西方引進(jìn)一停滯一重建\"的曲折發(fā)展軌跡1，在概念借用、話語(yǔ)移植及體系構(gòu)建初期對(duì)西方理論存在較高依賴性。在這一過(guò)程中同時(shí)伴隨著本土化調(diào)適與自主創(chuàng)新。如今，隨著世界文化博弈格局發(fā)生轉(zhuǎn)變，中國(guó)式現(xiàn)代化文明形態(tài)逐漸引領(lǐng)全球，這也促使人們深入思考課程理論的時(shí)代性問(wèn)題：如何在中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中塑造中國(guó)課程研究的獨(dú)特理論品性，展現(xiàn)中國(guó)課程論的學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)？針對(duì)這一問(wèn)題，有必要結(jié)合現(xiàn)代化進(jìn)程，以中國(guó)式課程現(xiàn)代化為視角，對(duì)其核心要義、理論張力和學(xué)科建構(gòu)路徑予以探討。

一、中國(guó)式課程現(xiàn)代化的核心要義

中國(guó)式現(xiàn)代化承載著全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，尤以教育為先導(dǎo)。作為中國(guó)式現(xiàn)代化的理論映射[2]，中國(guó)式教育現(xiàn)代化既基于“中國(guó)化\"語(yǔ)境又立足于“教育改革\"場(chǎng)域，內(nèi)含世界教育現(xiàn)代化“共同特征\"和中國(guó)教育現(xiàn)代化“中國(guó)特色\"的雙重規(guī)定。其本質(zhì)上是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義教育理念、宗旨和發(fā)展模式的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。鑒于課程與教育的隸屬關(guān)系，有必要從緣起、內(nèi)涵和特征把握中國(guó)式課程現(xiàn)代化的核心要義。這將有助于中國(guó)擺脫對(duì)西方現(xiàn)代性及教育發(fā)展模式的長(zhǎng)期依賴，促成“自覺(jué)內(nèi)生型\"的教育現(xiàn)代化[3]，加快中國(guó)式現(xiàn)代化的全面建設(shè)進(jìn)程。

（一）中國(guó)式課程現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)緣起

中國(guó)式課程現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)根植于中國(guó)式現(xiàn)代化的獨(dú)特語(yǔ)境，是教育領(lǐng)域反思西方現(xiàn)代化理論的認(rèn)識(shí)結(jié)果。現(xiàn)代化是人類社會(huì)由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代工業(yè)轉(zhuǎn)型的必經(jīng)之路。它不僅推動(dòng)了工業(yè)文明的迅猛發(fā)展，也塑造了現(xiàn)代社會(huì)的基本面貌。現(xiàn)代性，作為現(xiàn)代化的核心概念，定義了現(xiàn)代社會(huì)的基本特征和歷史邏輯，其表現(xiàn)形式在不同社會(huì)制度與文化脈絡(luò)下展現(xiàn)出多元樣態(tài)。在此意義上，現(xiàn)代性的增長(zhǎng)和發(fā)展象征著人類文明的文化躍遷，涉及價(jià)值觀念、文化精神、思維模式和行為方式的全面轉(zhuǎn)型[4]。西方現(xiàn)代性借助歷史先發(fā)優(yōu)勢(shì)和世界交往，構(gòu)建了普遍理性和資本增值為基礎(chǔ)的現(xiàn)代發(fā)展模式，一度成為現(xiàn)代史的代名詞[5]，影響中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程。近年來(lái)，工業(yè)化的加速和全球政治格局的變化暴露了西方現(xiàn)代性內(nèi)隱的權(quán)力擴(kuò)張、社會(huì)達(dá)爾文主義、利已主義和資本壟斷邏輯及其衍生的危害性結(jié)果，這促使教育在內(nèi)的眾多領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代性進(jìn)行反思。膨脹的理性主義壓制個(gè)體創(chuàng)造潛能，資本利潤(rùn)剝削個(gè)體尊嚴(yán)和價(jià)值，社會(huì)結(jié)構(gòu)的階級(jí)分化加劇社會(huì)秩序紊亂。這些問(wèn)題疊加觸發(fā)了21世紀(jì)的生態(tài)惡化、金融動(dòng)蕩、民主衰弱等全球性危機(jī)。在此之下，人的物化、工具化乃至虛無(wú)化等存在性危機(jī)愈發(fā)顯現(xiàn)，為教育領(lǐng)域蒙上了一層現(xiàn)代性的陰影。教育價(jià)值在人與自然、社會(huì)、自我關(guān)系中出現(xiàn)斷裂、失序和不當(dāng)，教育知識(shí)因片面追求科學(xué)主義和工具主義面臨生產(chǎn)危機(jī)[。加之生成性、批判性和超越性旨趣的日益枯竭，教育研究陷入發(fā)展危機(jī)[7]。

中國(guó)式現(xiàn)代化在教育領(lǐng)域的理論建構(gòu)，實(shí)質(zhì)上是對(duì)西方現(xiàn)代性進(jìn)行審視與回應(yīng)的過(guò)程。解開(kāi)教育現(xiàn)代性陰影的關(guān)鍵就在于對(duì)西方現(xiàn)代性的理論解構(gòu)與價(jià)值重構(gòu)。西方學(xué)界，哈貝馬斯（JHabermas）、福柯（MFoucault）、韋伯（MWeber）和盧卡奇（GLukacs）曾試圖通過(guò)社會(huì)結(jié)構(gòu)功能的外部改造\"診療\"現(xiàn)代性危機(jī)。然而，受限于西方社會(huì)現(xiàn)代化的內(nèi)在邏輯和發(fā)展框架，西方現(xiàn)代性給出的文化方案往往存在不同程度的歷史局限性。相較而言，中國(guó)式現(xiàn)代化開(kāi)辟了一條迥異于西方現(xiàn)代化敘事的社會(huì)主義發(fā)展新路徑。中國(guó)式現(xiàn)代化立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，借鑒吸收一切人類優(yōu)秀文明成果，結(jié)合中國(guó)國(guó)情，構(gòu)筑了“人民為中心\"和“美好生活”為核心理念的現(xiàn)代化發(fā)展藍(lán)圖。該路徑成功破除了“現(xiàn)代性 Σ=Σ 西方”的認(rèn)識(shí)迷思[8]，為教育現(xiàn)代化提供了本土化的“現(xiàn)代性\"話語(yǔ)、價(jià)值和理論框架。

在教育現(xiàn)代化的中國(guó)式敘事背景下，中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論構(gòu)想應(yīng)運(yùn)而生，其內(nèi)涵及外延在持續(xù)的課程改革實(shí)踐中得到淬煉。2001年啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革，作為教育現(xiàn)代化進(jìn)程的核心環(huán)節(jié)，揭開(kāi)了中國(guó)式課程現(xiàn)代化的時(shí)代序章。這場(chǎng)被譽(yù)為“第八次課程改革\"的教育現(xiàn)代化行動(dòng)，以“三維目標(biāo)\"為標(biāo)識(shí)，在\"三個(gè)面向\"戰(zhàn)略思想指導(dǎo)下，汲取了西方發(fā)達(dá)國(guó)家在課程現(xiàn)代化方面的寶貴經(jīng)驗(yàn)和理論成果。借助現(xiàn)代化的調(diào)研手段，以教育部為首的教育決策者深入剖析了國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育改革實(shí)況[10]，以此為依據(jù)，科學(xué)研制了“學(xué)生為本，素質(zhì)教育”11]的現(xiàn)代課程目標(biāo)，全面搭建了學(xué)科與活動(dòng)課程、分科與綜合課程、必修與選修課程，以及集國(guó)家課程、地方課程、校本課程于一體的多元課程體系[11]。隨著中國(guó)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)從“困局\"跨入“布局\"的新階段，課程研究界涌現(xiàn)一個(gè)亟待解決的時(shí)代新命題：如何從中國(guó)本土教育改革實(shí)踐孕育具有中國(guó)話語(yǔ)和文化底蘊(yùn)的“課程現(xiàn)代性”，構(gòu)建中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論及體系？

（二）中國(guó)式課程現(xiàn)代化的內(nèi)涵及特征

教育是社會(huì)結(jié)構(gòu)的重要維度，課程是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)。中國(guó)式課程現(xiàn)代化自然成為中國(guó)式教育現(xiàn)代化的下位概念，深嵌于中國(guó)式現(xiàn)代化的整體理論架構(gòu)之中。依據(jù)孫杰遠(yuǎn)教授“中國(guó)式教育現(xiàn)代化是中國(guó)式現(xiàn)代化的理論映射\"[2]，結(jié)合已有學(xué)者關(guān)于中國(guó)式教育現(xiàn)代化概念的界定—“在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和中國(guó)特色社會(huì)主義制度下，以人民為中心優(yōu)先發(fā)展教育，堅(jiān)持統(tǒng)籌協(xié)調(diào)與和諧共生，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的教育現(xiàn)代化”12]50，得以洞察中國(guó)式課程現(xiàn)代化的內(nèi)涵建構(gòu)思路。其關(guān)鍵在于：將中國(guó)國(guó)情的現(xiàn)代化特征\"人口規(guī)模巨大\"“全體人民共同富裕\"“物質(zhì)與精神文明相協(xié)調(diào)”“人與自然和諧共生”以及“走和平發(fā)展道路”13]，有機(jī)融入課程現(xiàn)代化的理論內(nèi)核，使之浸潤(rùn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化的價(jià)值意涵。

早在1995年首屆全國(guó)課程學(xué)術(shù)研討會(huì)上，教育學(xué)界就以“人的現(xiàn)代化”問(wèn)題為紐帶，對(duì)課程現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化、社會(huì)現(xiàn)代化三者間的邏輯關(guān)系展開(kāi)了深入討論。基于此，課程現(xiàn)代化被理解為教育現(xiàn)代化改革成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生培養(yǎng)成效的關(guān)鍵機(jī)制，即現(xiàn)代化思想、觀念和價(jià)值統(tǒng)攝下的課程設(shè)計(jì)。其重點(diǎn)在于調(diào)和社會(huì)需求、知識(shí)體系和兒童發(fā)展的多元內(nèi)容取向。由于課程設(shè)計(jì)涉及多種課程要素的排列組合，課程現(xiàn)代化亦可視作傳統(tǒng)課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、管理和評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)代化改造，以課程改革為手段，旨在增強(qiáng)課程的現(xiàn)代性[14]

據(jù)此，中國(guó)式課程現(xiàn)代化可被定義為：在中國(guó)由課程現(xiàn)代化改革和社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型內(nèi)外驅(qū)動(dòng)課程現(xiàn)代性不斷提升和自我實(shí)現(xiàn)的演進(jìn)歷程。課程現(xiàn)代性作為課程現(xiàn)代化的內(nèi)涵核心，特指學(xué)校課程系統(tǒng)在特定社會(huì)制度與文化境遇中所表現(xiàn)的演化法則及結(jié)構(gòu)特征。置身于中國(guó)式現(xiàn)代化的社會(huì)轉(zhuǎn)型背景，中國(guó)式的課程現(xiàn)代性既反映了全球課程現(xiàn)代化改革的普遍趨勢(shì)，更凝聚了中國(guó)特有的改革經(jīng)驗(yàn)和智慧，演化規(guī)律如下：從教育理念的借鑒學(xué)習(xí)到課程模式的本土創(chuàng)新，從結(jié)構(gòu)封閉的課程體系到跨學(xué)科的課程實(shí)踐，從單一的標(biāo)準(zhǔn)化考試到多元化的評(píng)價(jià)體系，從孤立的學(xué)科育人到“家一校一社\"協(xié)同育人生態(tài)。在結(jié)構(gòu)上，中國(guó)式課程現(xiàn)代性呈現(xiàn)本土性與世界性相融、繼承性與創(chuàng)新性并舉、持續(xù)性與階段性并存的演化特點(diǎn)。具體而言，對(duì)中國(guó)式課程現(xiàn)代化的內(nèi)涵理解主要涉及四個(gè)要點(diǎn)。一是根本任務(wù)。中國(guó)式課程現(xiàn)代化服務(wù)于中國(guó)特色的社會(huì)現(xiàn)代化，即在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，基于中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度，以滿足人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求為旨要，致力于構(gòu)建大中小（幼）一體化、五育并舉、優(yōu)質(zhì)均衡的學(xué)校課程體系。二是核心使命。中國(guó)式課程現(xiàn)代化著重于提升個(gè)體的現(xiàn)代性，培育具備社會(huì)主義核心價(jià)值觀、科學(xué)信仰、理性思維和行為主體性的現(xiàn)代公民。這意味著課程育人功能超越了傳統(tǒng)的知識(shí)傳授范疇，更強(qiáng)調(diào)思維、價(jià)值觀和行為模式的現(xiàn)代化，緊密契合中國(guó)式現(xiàn)代化的社會(huì)主義本質(zhì)和特征。三是邏輯遵循。中國(guó)式課程現(xiàn)代化遵循“立德樹(shù)人”的育人邏輯，內(nèi)在超越了西方現(xiàn)代性主導(dǎo)的課程技術(shù)和文化邏輯。這有助于維護(hù)中國(guó)教育文化的自主性和獨(dú)特性。四是實(shí)現(xiàn)路向。中國(guó)式課程現(xiàn)代化是觀念、理論和實(shí)踐的整體現(xiàn)代性提升。這關(guān)涉課程現(xiàn)代化改革的時(shí)序邏輯，從現(xiàn)代化課程觀念出發(fā)，發(fā)展課程現(xiàn)代化理論，最終推進(jìn)課程現(xiàn)代化的實(shí)踐落地。

二、中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論張力

課程現(xiàn)代性的增長(zhǎng)與課程本身的矛盾運(yùn)動(dòng)息息相關(guān)。中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論張力作為課程矛盾運(yùn)動(dòng)的特殊表現(xiàn)形式，構(gòu)成了課程現(xiàn)代性本土演進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)力，又反作用于理論本身。正如托馬斯·庫(kù)恩（ThomasKuhn）在其代表作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》所述，科學(xué)理論的革新往往來(lái)自理論內(nèi)部固有張力所觸發(fā)的對(duì)既有理論的修正或替代[15]。同理，課程現(xiàn)代性內(nèi)含的“世界性”與\"本土性\"的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系決定了中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論本身必然存在一定的張力結(jié)構(gòu)。課程研究的經(jīng)典“三問(wèn)”：培養(yǎng)什么樣的人？什么知識(shí)更有價(jià)值？如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？這是中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論發(fā)展的內(nèi)在張力來(lái)源。它們觸及學(xué)校課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施等核心要素，直接關(guān)聯(lián)課程現(xiàn)代化改革的理論邏輯，并塑造了中國(guó)式課程現(xiàn)代化獨(dú)特的理論面貌和價(jià)值取向。

（一）全面發(fā)展的人：個(gè)體與公共的育人張力

中國(guó)式課程現(xiàn)代化在“培養(yǎng)什么樣的人\"的育人問(wèn)題上展現(xiàn)出深刻的理論張力，內(nèi)蘊(yùn)“個(gè)體與公共\"的關(guān)系思辨。課程與教學(xué)始終堅(jiān)持以“人\"為核心，并充分體現(xiàn)于“育人為本\"的理念中，力求實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)與價(jià)值觀的整合。在課程領(lǐng)域的廣泛論辯中，“育人\"議題覆蓋了教育的目標(biāo)、主體、內(nèi)容、方法論及成效評(píng)估等多個(gè)維度，形成一個(gè)多維復(fù)雜的教育探究框架，以此確立了課程教學(xué)的合法、合理和有效性。個(gè)體與公共的關(guān)系探討跨越了時(shí)期和學(xué)科，呈現(xiàn)多樣化的人性解讀向度。在西方哲學(xué)中，如蘇格拉底（Socrates）的自反性，宣稱“人應(yīng)當(dāng)是不斷探究它自身的存在物”[16]，海德格爾（MHeide-gger）的理性動(dòng)物論述，以及其他由內(nèi)向外描述人的存在本質(zhì)的“非理性\"聲音，高揚(yáng)人的個(gè)體維度和追求個(gè)性、個(gè)體生命、自我價(jià)值是他們的人性共識(shí)。與之相異，馬克思主義和中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)更關(guān)注人的公共維度，選擇了一種從外及內(nèi)、由社會(huì)到自我闡釋人和人性的方法論。馬克思直言“在每一個(gè)歷史時(shí)代中變化著的人的本質(zhì)”17]，社會(huì)總是人的自我創(chuàng)造和發(fā)展的條件。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)則用“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”“仁義禮智信\"來(lái)闡述人倫追求，用\"格物致知\"來(lái)描繪人性的發(fā)展。這種人性觀差異在教育實(shí)踐中映射出顯著的育人價(jià)值張力，引發(fā)了關(guān)于個(gè)人自由發(fā)展與社會(huì)團(tuán)結(jié)教育的目標(biāo)抵悟，甚至造成現(xiàn)代學(xué)校教育的正當(dāng)性危機(jī)，如教學(xué)課堂中的“共性\"與“個(gè)性\"抵悟以及教育人性化“失衡現(xiàn)象”[18] 。

中國(guó)式課程現(xiàn)代化的育人目標(biāo)是持續(xù)“促進(jìn)人的全面發(fā)展”，而這也正是習(xí)近平總書記新發(fā)展理念論述的重點(diǎn)內(nèi)容[19]，人的全面發(fā)展需要平衡個(gè)性與公共性的關(guān)系，確保課程育人在個(gè)人價(jià)值與公共價(jià)值之間達(dá)成最優(yōu)化。當(dāng)前，現(xiàn)代生活和教育對(duì)個(gè)體特性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，已對(duì)公共精神和共同體意識(shí)的完整性構(gòu)成了挑戰(zhàn)，致使人的公共品格旁落[20]，具體表征為占有式教育思維邏輯，自我為中心的碎片化世界，對(duì)公共問(wèn)題、良序社會(huì)和社會(huì)正義及公共福祉的淡漠。對(duì)此，學(xué)校教育、課程和教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)能擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任、追求公共福祉、具有同理心和公德性品質(zhì)的“公共人\"為時(shí)代己任，凸顯其公共生活屬性。在此過(guò)程中，中國(guó)式課程現(xiàn)代化不僅關(guān)注個(gè)體的自由成長(zhǎng)，更強(qiáng)調(diào)其公共品格的塑造，從而與西方課程模式的個(gè)體性傾向形成鮮明對(duì)比。這種差異化的人本課程理念不僅體現(xiàn)在道德教育、勞動(dòng)課程等特定教育領(lǐng)域，還深刻影響著現(xiàn)代課程目標(biāo)的體系架構(gòu)。

（二）化知識(shí)為素養(yǎng)：理與行的轉(zhuǎn)化張力

在探索“什么知識(shí)更有價(jià)值”的問(wèn)題時(shí)，中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論張力主要聚焦于“理\"與“行”的關(guān)系及其價(jià)值問(wèn)題上。深入辨識(shí)這一理論問(wèn)題對(duì)于科學(xué)且合理地構(gòu)建中國(guó)式課程現(xiàn)代化的目標(biāo)體系及教學(xué)機(jī)制至關(guān)重要。從20世紀(jì)70年代英美傳統(tǒng)主又與進(jìn)步王又陣宮就字科核心知識(shí)與 21世紀(jì)技能\"的辯論[2]，到21世紀(jì)初我國(guó)第八次課程改革引發(fā)的關(guān)于“知識(shí)與素質(zhì)\"關(guān)系的“鐘王之爭(zhēng)”，再到近年來(lái)“把知識(shí)帶回課堂\"的改革論爭(zhēng)，課程改革的理論立場(chǎng)在“輕視知識(shí)價(jià)值”與“宣揚(yáng)知識(shí)價(jià)值\"之間反復(fù)游弋。這種搖擺不僅是對(duì)知識(shí)合法性的爭(zhēng)論，也揭示出知識(shí)在課程中的多重角色及功能的復(fù)雜性。有學(xué)者認(rèn)為，將知識(shí)泛化為特定的利益和經(jīng)驗(yàn)，破壞了知識(shí)的合法性基礎(chǔ)，否認(rèn)了知識(shí)對(duì)個(gè)體的價(jià)值22；或是對(duì)知識(shí)的誤讀，即課程領(lǐng)域中被批判和反對(duì)的知識(shí)具有特定的意義和界限[23]。這些觀點(diǎn)指出，知識(shí)的價(jià)值不僅在于自身，更在于其對(duì)個(gè)體和社會(huì)的廣泛意義。課程中關(guān)于知識(shí)的爭(zhēng)論實(shí)際上是對(duì)知識(shí)功能、目的深層次理解的表征。換言之，知識(shí)的課程合法性問(wèn)題源于知識(shí)論本身的復(fù)雜性與教育實(shí)踐的多元需求之間的矛盾，具體體現(xiàn)為課程知識(shí)的多重角色。綜合中國(guó)哲學(xué)和西方哲學(xué)知識(shí)論，知識(shí)的多重角色可細(xì)分為“自然之知”“德性之知”“行性之知”。其中，“自然之知”將知識(shí)視為理解世界的工具，重在探求事物存在的本原、規(guī)律、法則，尋求事物的真理;“德性之知\"將知識(shí)視為社會(huì)文化價(jià)值的傳遞者，側(cè)重于事物的德理，涵蓋了仁義禮智信等傳統(tǒng)德性追求；“行性之知\"則將知識(shí)作為實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)目標(biāo)的手段，關(guān)注將“理”轉(zhuǎn)化為\"行\(zhòng)"的過(guò)程，這也是當(dāng)前課程現(xiàn)代化改革中反復(fù)提及的知識(shí)與素養(yǎng)內(nèi)在轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

受世界教育整體發(fā)展態(tài)勢(shì)的影響，中國(guó)式課程現(xiàn)代化也被認(rèn)為是“素養(yǎng)”導(dǎo)向的課程現(xiàn)代化。社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化對(duì)教育實(shí)踐提出的多元需求在極大程度上規(guī)定了課程內(nèi)容的選擇和組織，進(jìn)而導(dǎo)致課程教學(xué)普遍面臨“知識(shí)與素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化”的關(guān)鍵問(wèn)題。而這一問(wèn)題不可避免地觸及“自然之知”與“德性之知”的平衡，及其與“行性之知\"的關(guān)系。為此，歐美國(guó)家提出以“21世紀(jì)核心技能\"或“21世紀(jì)素養(yǎng)”化解真理性知識(shí)與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的教學(xué)問(wèn)題。中國(guó)則基于“士不素養(yǎng)\"“氣不素養(yǎng)\"等自身傳統(tǒng)，選擇性吸收了西方課程改革經(jīng)驗(yàn)，提出素養(yǎng)導(dǎo)向的中國(guó)課程方案。方案提出的“大概念教學(xué)”“學(xué)科實(shí)踐\"\"情景式學(xué)習(xí)\"\"做中學(xué)，用中學(xué)，創(chuàng)中學(xué)\"“學(xué)思結(jié)合”等教學(xué)機(jī)制，旨在“行”中統(tǒng)合“自然之知\"和“德性之知”，在情境性應(yīng)用中統(tǒng)合知識(shí)的真理性與道德性，培育學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和終身發(fā)展所需的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，發(fā)揮課程的綜合育人功能。

（三）技術(shù)賦能的學(xué)習(xí)：禮與器的倫理張力

在技術(shù)快速發(fā)展的數(shù)字時(shí)代，學(xué)習(xí)作為課程改革的重點(diǎn)和課程研究的核心，是推進(jìn)中國(guó)式課程現(xiàn)代化的關(guān)鍵支點(diǎn)。面對(duì)技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，探討技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的倫理維度尤為重要。它揭示了教育倫理觀與技術(shù)工具觀之間的碰撞與融合，是中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論不可或缺的議題。一方面，新興技術(shù)與教育領(lǐng)域的深度融合為學(xué)習(xí)方式及教育生態(tài)革新提供了強(qiáng)大動(dòng)力。科學(xué)運(yùn)用多種技術(shù)，加強(qiáng)對(duì)信息時(shí)代學(xué)習(xí)者認(rèn)知和學(xué)習(xí)規(guī)律的研究，已成為《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》發(fā)展章程中的重點(diǎn)[24]。另一方面，技術(shù)的普及和迭代亦帶來(lái)了復(fù)雜的倫理之思，萌生了關(guān)于技術(shù)倫理與正義性的擔(dān)憂。法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾（JEllul）曾警示：技術(shù)意識(shí)所滋生的“力量倫理\"可能會(huì)壓制人類的自由，將人束縛于技術(shù)構(gòu)建的“集中營(yíng)”，使之淪為“技術(shù)動(dòng)物”[25]。這一洞見(jiàn)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有深刻的啟示意義。以大數(shù)據(jù)、人工智能、學(xué)習(xí)分析為代表的新興技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)化、程序化、自主化設(shè)計(jì)，雖然能簡(jiǎn)化教師工作，為學(xué)生提供便捷和個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源與服務(wù)，但是可能侵犯學(xué)習(xí)的主體性和開(kāi)放性，導(dǎo)致學(xué)生本真狀態(tài)的喪失。此外，技術(shù)的不當(dāng)或過(guò)度應(yīng)用可能催生一系列教育倫理風(fēng)險(xiǎn)，如數(shù)字鴻溝擴(kuò)大、學(xué)術(shù)不端、主體權(quán)利缺失、教育情感淡漠，進(jìn)而引致\"人\"的隱退[26]，甚至出現(xiàn)機(jī)器與自然人的“主客異位”。

針對(duì)上述問(wèn)題，存在兩條可能的消解路徑：其一，基于“人一物”二元論的技術(shù)倫理學(xué)所構(gòu)建的“外在進(jìn)路”，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的道德無(wú)涉性和工具本質(zhì)，以及人作為道德行為發(fā)起者和承擔(dān)者的唯一主體性。技術(shù)倫理學(xué)的中心任務(wù)在于借助道德的規(guī)范力量，對(duì)技術(shù)后果進(jìn)行倫理反思和批判[27]。這一路徑假定技術(shù)能力后果的善惡法則，側(cè)重倫理主體的道德能力建設(shè)和道德法規(guī)制定。然其割裂了技術(shù)自身的倫理與物質(zhì)屬性，試圖單方面地從技術(shù)外部施加倫理約束，實(shí)施難度較大且效果難以預(yù)測(cè)。其二，取自中國(guó)傳統(tǒng)文化的“藏禮于器\"和馬克思主義的“技術(shù)異化論\"思想所建構(gòu)的\"內(nèi)在進(jìn)路”[28]，強(qiáng)調(diào)物化的道德倫理。技術(shù)乃內(nèi)蘊(yùn)道德屬性的實(shí)體。“技術(shù)賦能\"實(shí)則技術(shù)與人類道德選擇之間相互作用、共同塑造社會(huì)現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，其含有“禮\"與“器”的張力關(guān)系。以此觀照學(xué)習(xí)領(lǐng)域，應(yīng)聚焦于技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，探究如何將作為理念形態(tài)的“禮”（倫理屬性）與物化形態(tài)的“器\"（物質(zhì)屬性）相融合，確保技術(shù)設(shè)計(jì)與應(yīng)用不僅符合實(shí)用性的工具性需要，還能滿足道德教化的立德樹(shù)人要求。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)材料的器物設(shè)計(jì)、制作和使用，技術(shù)能潛移默化地影響學(xué)習(xí)者及教學(xué)者的觀念和行動(dòng)，學(xué)習(xí)可以傳遞社會(huì)主義核心價(jià)值觀，激發(fā)學(xué)習(xí)技術(shù)內(nèi)在的“無(wú)言之教化”教育潛力。這意味著任何技術(shù)的設(shè)計(jì)和應(yīng)用需發(fā)展一種超越“人類中心主義”的責(zé)任概念。

三、中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論建構(gòu)的學(xué)科進(jìn)路

中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論建構(gòu)，旨在積極響應(yīng)課程現(xiàn)代化改革的時(shí)代之需，全面促進(jìn)課程現(xiàn)代性的增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)。在此進(jìn)程中，“學(xué)科\"作為基本立場(chǎng)和主要路徑，對(duì)中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論建構(gòu)具有質(zhì)的規(guī)定性，并以方法論為具體方式，助力課程現(xiàn)代化改革深化。課程現(xiàn)代化不僅意味著課程要素的更新或重組，更在于課程論理論框架的轉(zhuǎn)型與再建，這是推動(dòng)學(xué)校課程現(xiàn)代化改革向“高質(zhì)量發(fā)展\"邁進(jìn)的充分必要條件，集中體現(xiàn)在理論自覺(jué)和理論自主兩個(gè)維度。理論自覺(jué)，以澄清中國(guó)課程論的學(xué)術(shù)立場(chǎng)和敘事思路為前提，主要依賴于現(xiàn)代課程學(xué)的本土化建構(gòu)和課程文化的國(guó)際化輸出；理論自主則涉及理論建構(gòu)主體一中國(guó)課程學(xué)者的話語(yǔ)和知識(shí)自主，以課程學(xué)概念的自主建構(gòu)和課程學(xué)知識(shí)的自主生產(chǎn)為表征。前者為后者提供了價(jià)值前提和前進(jìn)方向，后者是加快前者實(shí)現(xiàn)的重要保障。

（一）澄清學(xué)術(shù)定位，構(gòu)建中國(guó)氣派的現(xiàn)代課程學(xué)

“理論自覺(jué)”源自費(fèi)孝通的“文化自覺(jué)”思想，由鄭杭生在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域首次提出并系統(tǒng)闡釋。理論自覺(jué)之所以重要是因?yàn)樗P(guān)乎一門學(xué)科的成熟度，是文化自覺(jué)在學(xué)科領(lǐng)域的特殊表現(xiàn)，涵蓋了中西、古今和理實(shí)三對(duì)基本關(guān)系的再評(píng)判、再認(rèn)識(shí)和再提煉[29]。在理論自覺(jué)的觀照下反思中國(guó)課程論的百年發(fā)展和未來(lái)挑戰(zhàn)：中國(guó)課程論經(jīng)歷了由學(xué)科建設(shè)到學(xué)術(shù)建設(shè)的復(fù)雜且動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程[30]，基本建立了完整的課程論學(xué)科體系。然其學(xué)術(shù)定位問(wèn)題—“我們需要并建立怎樣的中國(guó)課程學(xué)\"仍然是困擾當(dāng)前及未來(lái)課程研究及理論發(fā)展的價(jià)值原點(diǎn)問(wèn)題。作為一門學(xué)科，課程論的誕生無(wú)疑帶有\(zhòng)"舶來(lái)品”或“知識(shí)移植”的標(biāo)記，早期主要致力于引進(jìn)、譯介和轉(zhuǎn)化國(guó)外課程思想理論、課程學(xué)術(shù)著作與課程實(shí)驗(yàn)成果。這種標(biāo)記至今仍見(jiàn)痕跡，并持續(xù)影響著中國(guó)式課程現(xiàn)代化的理論自覺(jué)。理論自覺(jué)首先是中西關(guān)系下的學(xué)術(shù)審思[29]。隨著中西交往格局的整體轉(zhuǎn)變，亟待建設(shè)“中國(guó)特色課程論”，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)“中國(guó)氣派\"的發(fā)展愿景[31]

課程學(xué)是關(guān)于課程的整體學(xué)問(wèn)，在范疇上涵蓋了課程論、比較課程論和課程史[32]其核心在于形成一個(gè)由課程學(xué)者組成的學(xué)術(shù)共同體，構(gòu)建系統(tǒng)的課程理論框架或體系。“中國(guó)氣派”的發(fā)展愿景反映了中國(guó)學(xué)術(shù)的獨(dú)特性、實(shí)力與品格[33]。這與習(xí)近平總書記對(duì)于發(fā)展中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的要求高度一致，即“立足中國(guó)、借鑒國(guó)外，挖掘歷史、把握當(dāng)代，關(guān)懷人類、面向未來(lái)的思路，著力構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，在指導(dǎo)思想、學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系等方面充分體現(xiàn)中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派”[34]。中國(guó)氣派的現(xiàn)代課程學(xué)要求國(guó)內(nèi)課程學(xué)者能夠圍繞育人、學(xué)習(xí)和知識(shí)三個(gè)基本問(wèn)題開(kāi)展自主的學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上，秉持理論自覺(jué)精神和態(tài)度，共同構(gòu)建一套既反映中國(guó)國(guó)情又能體現(xiàn)中國(guó)特色和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的課程現(xiàn)代化理論體系，包括課程思想、理念、話語(yǔ)及方法等多個(gè)方面。例如，涌現(xiàn)于課程現(xiàn)代化改革實(shí)踐過(guò)程的素質(zhì)教育、立德樹(shù)人、綜合育人和核心素養(yǎng)的課程理念，承自中國(guó)教育傳統(tǒng)文化的因材施教、有教無(wú)類、轉(zhuǎn)識(shí)成智和學(xué)思行合一等課程思想，德育為先、“勞教合一”的課程方法或模式，以及孕育于西方教育和課程理論批判性學(xué)習(xí)的主體教育論、“生命·實(shí)踐\"教育論、勞動(dòng)教育論、“嘗試教學(xué)\"理論、“情境教學(xué)法\"等中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論話語(yǔ)。

（二）明確敘事思路，輸出國(guó)際視野的課程文化資源

從過(guò)程來(lái)看，中國(guó)課程現(xiàn)代化的理論自覺(jué)主要涉及思想解放和文化交流兩個(gè)方面。一方面，需要從西方中心主義的課程理論及文化脈絡(luò)中解放出來(lái)，重構(gòu)以西方現(xiàn)代性為基礎(chǔ)的世界課程敘事格局，確立中國(guó)課程文化自信。另一方面，應(yīng)主動(dòng)融入國(guó)際教育發(fā)展大潮流，向外輸出中國(guó)式課程現(xiàn)代化改革思想、觀點(diǎn)和方案，與全球共享中國(guó)課程文化資源。課程本身即為一種文化，是中華文化體系的一部分，承載并表達(dá)了中國(guó)獨(dú)特的教育理念、教育制度、知識(shí)傳統(tǒng)和物質(zhì)條件。這些文化元素是中國(guó)式課程現(xiàn)代化的滋養(yǎng)之源，亦是世界課程現(xiàn)代化的寶貴資源。正如《周易》所言：“觀乎人文，以化成天下”[35]，文化是一種塑造和啟發(fā)人的力量。有什么樣的文化就會(huì)有什么樣的課程。得益于中國(guó)哲學(xué)、教育和社會(huì)改革的悠久文化傳統(tǒng)，課程現(xiàn)代化改革過(guò)程中才能產(chǎn)生諸如“課程育人”的中國(guó)式概念[36]。在課程領(lǐng)域，文化內(nèi)蘊(yùn)的育人力量可以轉(zhuǎn)化為一種課程理念，浸潤(rùn)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)估，進(jìn)而孕育課程現(xiàn)代化改革的良好生態(tài)。同時(shí)，課程文化是課程研究理論自覺(jué)的具體表征形態(tài)，折射出中國(guó)課程學(xué)者對(duì)課程現(xiàn)象或問(wèn)題的獨(dú)特思考及思維方式，為中國(guó)式現(xiàn)代化課程理論賦予獨(dú)特的學(xué)術(shù)品性。在世界多元文化博弈格局下，有學(xué)者指出中國(guó)正面臨文化認(rèn)同、信仰危機(jī)和價(jià)值觀挑戰(zhàn)[37]。這些問(wèn)題影響著中國(guó)課程論及課程學(xué)者的學(xué)術(shù)創(chuàng)新力，在一定程度上激化了課程現(xiàn)代化改革與實(shí)踐的矛盾，具體表現(xiàn)為“學(xué)為中心”與“以學(xué)代教”、“只學(xué)不教”的理論實(shí)踐對(duì)立，“模式化建構(gòu)”與常態(tài)化課堂推進(jìn)的鴻溝，師生\"減負(fù)\"初衷與\"增負(fù)\"實(shí)際的沖突[38]

面對(duì)這些挑戰(zhàn)，中國(guó)式課程現(xiàn)代化需要獨(dú)特的文化表現(xiàn)形式，明確國(guó)內(nèi)外敘事思路，以提升中國(guó)課程理論研究及實(shí)踐探索的學(xué)術(shù)影響力。在國(guó)內(nèi)層面，應(yīng)當(dāng)視“課程\"為敘事工具，鼓勵(lì)不同主體通過(guò)現(xiàn)有的多元話語(yǔ)機(jī)制，從歷史、個(gè)人、社會(huì)、政策等多個(gè)角度，講述課程改革故事，記錄其起源、重大事件、挑戰(zhàn)、成就及經(jīng)驗(yàn)，繪就中國(guó)式課程現(xiàn)代性的中國(guó)性、繼承性和階段性。在此基礎(chǔ)上，可依托中國(guó)敘事體系的全球化建構(gòu)路線，以國(guó)際視野的表達(dá)方式、敘述模式和敘事風(fēng)格向外輸出中國(guó)課程改革的現(xiàn)代化故事，促成國(guó)內(nèi)外的積極會(huì)話與對(duì)話，彰顯中國(guó)式課程現(xiàn)代化的世界性、創(chuàng)新性和持續(xù)性。這將成為中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論建構(gòu)的重要方向。

（三）強(qiáng)化話語(yǔ)自主，打造中國(guó)風(fēng)格的課程概念體系

從主體上看，中國(guó)式課程現(xiàn)代化的“理論自覺(jué)\"離不開(kāi)課程學(xué)者的自主性意識(shí)，尤以話語(yǔ)自主為要，具體包括：確立話語(yǔ)自主的學(xué)術(shù)身份，鼓勵(lì)中國(guó)課程學(xué)者身處課程學(xué)術(shù)共同體時(shí)正當(dāng)發(fā)聲，參與國(guó)內(nèi)外課程敘事時(shí)自信發(fā)聲；提升中國(guó)課程學(xué)者在理論選擇、闡釋和運(yùn)用時(shí)的話語(yǔ)自主意識(shí)。此舉旨在鼓勵(lì)中國(guó)課程學(xué)者基于本土實(shí)踐，深入剖析課程現(xiàn)代化改革的復(fù)雜需求，創(chuàng)造性地運(yùn)用和發(fā)展課程理論，形成具有鮮明中國(guó)特色的課程理論體系。對(duì)于任何一門學(xué)科而言，概念都是最基本的理論方式，構(gòu)成了學(xué)科理論體系的基點(diǎn)，正如教育學(xué)的發(fā)展歷程離不開(kāi)對(duì)于\"人\"\"教育\"\"學(xué)校\"等教育基本概念的內(nèi)涵及其理解方式、研究方式與表達(dá)方式的演進(jìn)[39]。中國(guó)式課程現(xiàn)代化要構(gòu)建一套反映中國(guó)國(guó)情、體現(xiàn)中國(guó)特色和中國(guó)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的課程現(xiàn)代化理論體系，破除中國(guó)課程研究及改革對(duì)于西方課程理論的路徑依賴，當(dāng)以“概念\"為工具，“話語(yǔ)\"為載體。

站在自主知識(shí)體系建構(gòu)的國(guó)家戰(zhàn)略高度，中國(guó)話語(yǔ)風(fēng)格的課程概念是當(dāng)前及未來(lái)中國(guó)課程理論“深人實(shí)踐”與“走向世界”的關(guān)鍵。一方面，課程論自主知識(shí)體系是由一系列相互關(guān)聯(lián)的概念構(gòu)成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。這些概念作為知識(shí)的最小單元，不僅定義了課程論知識(shí)的邊界，還為人們提供了觀察、描述、解釋和闡釋課程實(shí)踐現(xiàn)象的基礎(chǔ)工具[40]，成為建構(gòu)中國(guó)式課程現(xiàn)代化理論的思想基石。另一方面，課程概念作為課程理論深人探索的自然結(jié)果，在話語(yǔ)及其內(nèi)在權(quán)力結(jié)構(gòu)的影響下，實(shí)際承載了特定的意識(shí)形態(tài)、理解方式和傳播模式。基于話語(yǔ)自主的課程概念重建或再重建，本質(zhì)上是對(duì)當(dāng)前課程實(shí)踐的深刻反思和高層次的理論表達(dá)，而非簡(jiǎn)單復(fù)制或轉(zhuǎn)譯西方理論的概念話語(yǔ)。真正意義上的課程理論及體系創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)深深扎根于本土教育思想沃土，同時(shí)全面反思長(zhǎng)期以來(lái)的課程改革和實(shí)驗(yàn)探究。譬如“課程育人\"\"學(xué)科實(shí)踐\"“教學(xué)評(píng)一致性”\"減負(fù)提質(zhì)”等涌現(xiàn)于課程現(xiàn)代化改革的課程概念，它們烙有鮮明的“中國(guó)風(fēng)格”，不僅充分彰顯了一般概念話語(yǔ)的理論性和實(shí)踐性，成為“理論基因和現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)的教育著力點(diǎn)\"[41]，還凸顯了中國(guó)式概念話語(yǔ)的價(jià)值性，強(qiáng)調(diào)中國(guó)特色社會(huì)主義教育的“人民中心\"立場(chǎng)。這些概念的提出與運(yùn)用，不僅豐富了中國(guó)課程理論的內(nèi)涵，也為全球課程研究貢獻(xiàn)了中國(guó)智慧與中國(guó)方案。

（四）重視知識(shí)自主性，創(chuàng)新中國(guó)方案的課程學(xué)知識(shí)生產(chǎn)

“自主性”是中國(guó)課程論自主知識(shí)體系建構(gòu)的本質(zhì)特征，指知識(shí)主體一一課程學(xué)者在\"生產(chǎn)中不依附他者\(yùn)"[42]，而是按照自己的原則或方法建構(gòu)理論體系。在中國(guó)式課程現(xiàn)代化過(guò)程中，必須重視課程知識(shí)生產(chǎn)的自主性，強(qiáng)調(diào)用中國(guó)的思維方式和經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)課程學(xué)術(shù)知識(shí)生產(chǎn)。簡(jiǎn)言之，“用中國(guó)道理總結(jié)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，將中國(guó)經(jīng)驗(yàn)提升為中國(guó)理論”[43]。此方法不僅契合中國(guó)式課程現(xiàn)代化的演變規(guī)律和特征，而且能夠有效回應(yīng)理論自覺(jué)內(nèi)含的\"理實(shí)\"關(guān)系審視，釋放中國(guó)式課程現(xiàn)代化的內(nèi)在理論張力，激活中國(guó)式現(xiàn)代化課程理論創(chuàng)生力。中國(guó)式課程“現(xiàn)代化\"是觀念、理論和實(shí)踐的全面現(xiàn)代化，或稱“課程理論與實(shí)踐的現(xiàn)代化耦合”。歷史上，理論與實(shí)踐的“脫軌”一直是阻礙課程改革效果和限制課程理論發(fā)展的主要因素。這種\"脫軌\"在實(shí)踐中表現(xiàn)為理想課程一社會(huì)課程、社會(huì)課程一學(xué)校課程、學(xué)校課程一教學(xué)課程、教學(xué)課程一學(xué)生課程等不同層面的課程沖突，并觸發(fā)課程理論危機(jī)。20世紀(jì)60年代，課程研究領(lǐng)域的先鋒施瓦布（KSchwab）指出，現(xiàn)有的課程理論缺乏對(duì)學(xué)校課程實(shí)踐的充分觀照，警告課程領(lǐng)域“岌岌可危”44]。從知識(shí)的角度看，這種現(xiàn)象源自課程知識(shí)內(nèi)在的理論結(jié)構(gòu)與其理論功能之間的不匹配，即課程理論結(jié)構(gòu)不合理所導(dǎo)致的理論功能變小問(wèn)題[45]。課程思想與觀點(diǎn)的分歧、沖突及其造成的課程理論研究范疇模糊是課程知識(shí)理論結(jié)構(gòu)不合理的主要表現(xiàn)，課程改革的落地\"難\"則是課程知識(shí)理論功能弱化的直接后果。其破解的關(guān)鍵就在于改變課程知識(shí)的生產(chǎn)語(yǔ)境，確立一種符合中國(guó)課程實(shí)踐特性的知識(shí)生產(chǎn)模式，進(jìn)而形成中國(guó)特色的自主課程知識(shí)生產(chǎn)體系。

自主導(dǎo)向的課程知識(shí)生產(chǎn)遵循馬克思主義哲學(xué)方法論邏輯，即通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)理論、從具體到一般再到具體的循環(huán)上升過(guò)程，著重于從中國(guó)課程現(xiàn)代化改革實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，形成具有知識(shí)效應(yīng)的解決方案。深入研究不同課程矛盾的形成機(jī)理及問(wèn)題表征形態(tài)，并從中提煉出相關(guān)的學(xué)術(shù)議題和解決方案，這是實(shí)現(xiàn)課程學(xué)知識(shí)內(nèi)生化生產(chǎn)的關(guān)鍵。例如，面對(duì)課程資源的分配不公、大規(guī)模教學(xué)與個(gè)性化發(fā)展的育人沖突、知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)化受阻，以及課程評(píng)價(jià)功利化和課程主體權(quán)責(zé)不明等重大實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，中國(guó)課程學(xué)者通過(guò)系統(tǒng)性的理論思維，從課程理念、內(nèi)容、形態(tài)、教學(xué)模式和評(píng)價(jià)等層面，提出了眾多創(chuàng)新性的課程方案，如立德樹(shù)人的根本任務(wù)、課程資源的共建共享、數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型、課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與課程教學(xué)的融合以及家校社的協(xié)同機(jī)制等。這些“中國(guó)方案\"不僅展示出中國(guó)式課程現(xiàn)代化的獨(dú)特路徑，而且反映了課程現(xiàn)代化改革的理論成果，也指明了未來(lái)改革的實(shí)踐路向。實(shí)質(zhì)上，這些方案的形成過(guò)程是一種以新實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)反思和重構(gòu)已有知識(shí)體系的過(guò)程，同時(shí)也是將新的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉和升華為新知識(shí)體系的過(guò)程，充分展現(xiàn)了中國(guó)課程學(xué)者的反思性、傳承性和創(chuàng)新性。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

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Abstract：The theoretical conceptionof modernizing Chinesecurriculum isrooted in theuniquecontextof Chinese modermizationandstems fromthereflectionandtranscendenceofWesternmoderization theoriesinthefieldof education.Since the2001basiceducationreform marked the beginning ofanew era，China's curiculum has gradually deepeneditsunderstandingoftheconnotationofmodernization，commitedtoservingthegoalofmodernizationwithChinese characteristics，implementing the educational philosophy of ′′ cultivating virtue and nurturing talent\"，and comprehensively promoting themodernizationofindividuals.Themoderizationreformofthecurriculum，asaninternaldrivingforce，interactswiththeextemal influenceofsocialmodemization transformation，jointlypromoting thecontinuous improvementand self-realizationofthemodermityofthecurriculum.Under thegeneral trendofglobalcurrculumreform，theChineseschool curriculumsystem，inthespecificsocial systemandcultural context，hasundergoneanevoution from borrowing tolocal innovation，fromisolationtointerdisciplinarypractice，andfromdisciplinerientationtocollborativeeducation，presenting featuressuchastheintegrationoflocalandglobal，theparalelismofinheritanceandinnovation，andthecoexistenceof continuityand stages.Thethreefundamental questions incuriculumresearch，as\"what kindof peopletocultivate\"，\"what knowledge ismorevaluable\"，and \"how learning occurs\"，embodydialectical thoughtsof \"individual and public \" \" theory and practice\"，and \"ritual and tool^′′ ，constituting the local driving force for the modernity of the currculum and shaping the uniquetheoretical appearanceandvalueorientationof the Chinese currculum modermization.Todevelopa theoretical framework forcuriculummodernizationthatconformstoChina'snationalconditionsandreflectsthecharacteristicsof ChineseeducationitisnecessarytobaseonthedisciplinaryfoundationofChinesecuriculumthory，andfocusoncultivating profound theoreticalawarenessandautonomy：constructingamodern currculum theorywith Chinesecharacteristics， innovating intermationalized curriculumculturalresources，establishing acurriculum conceptsystem with Chinese style， and promoting the productionofcurriculum knowledgewith Chinese solutions.Through theseapproaches，theacademic positioning can beclarified，thenarative thinkingcanbe madeclear，thediscourseand knowledgeautonomy can be strengthened，therebydemonstratingtheacademicstrengthand knowledgecontributionofChinesecurriculumtheorytothe world.

Keywords：Chinese modernization; curriculum;core essence; theoretical tension;modern currculum studies