中學學生發展指導體系構建中的教師：角色、挑戰與解決路徑

[中圖分類號] G451[文獻標志碼]A[文章編號]1674-6120（2025）08-0075-14

指導\"與“教育”是密不可分的兩個概念，如遠古時代年輕人在成年人的言傳身教下學習家庭生活、生產勞動。孔子教育其弟子時提倡“不憤不啟，不悱不發”1]，要在弟子有所困惑、有所思考時才予以施教。古希臘哲學家蘇格拉底在傳授知識時使用\"產婆術”，在對話中讓學生反思再一步步得出正確結論[2]。盡管指導始終存在于人類的生產生活、教育活動中，但是專門的、系統的現代學生發展指導起源于19世紀末20世紀初進步運動高漲的美國[3]

在工業革命推動工業迅猛發展的影響下，傳統的學徒制度走向消亡，大量移民涌入城市，學生就業開始成為一道難題。在這樣的背景下，很多學校開設了學生發展指導課程。此時的學生發展指導主要目標是幫助高中生更好地了解自己的性格，發展成為有社會責任感的工作者，主要內容是對學生的職業發展進行指導[4]

20世紀末，隨著社會發展與教育理念的轉變，早期盛行的以職業指導為主的學生發展指導已不能滿足教育需求，學生發展指導的內容從職業指導擴展到心理、學業、理想信念等方面[5]。與西方國家相比，現代學生發展指導在我國起步較晚。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010一2020年）》發布，首次提出要“建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等多方面指導”6]。此后，黨和國家對普通高中學生發展指導工作的部署逐步深人，目標任務越來越清晰。2019年，國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，提出“加強學生發展指導”，“注重指導實效”與“健全指導機制”7]。2020年，教育部新修訂的《普通高中課程方案》強調，“學校應建立學生發展指導制度，采用專職教師與兼職教師相結合的方式，組建專門隊伍，加強對學生的理想、心理、學業、生活、生涯規劃等方面的指導”8]。當下，學生發展指導已成為一項系統性、整體性的工程，是對學生理想、心理、學習、生活、生涯等方面進行的一系列指導工作。

學生發展指導的高質量實施需要高水平的指導教師隊伍作為保障，從職業指導到系統性指導的轉變也要求參與學生發展指導的教師隊伍從專任教師到全體教師。加強學生發展指導教師隊伍建設、打造高質量的學生發展指導教師隊伍是學校肩負的一項重要任務。雖然一些學校積極探索學生發展指導教師隊伍的建設路徑，取得了一些成果，但是也遇到了很多問題。2017年，首都師范大學附屬育新學校（以下簡稱“育新學校\"）開始在新高一年級開設生涯規劃課程，逐步形成了學生發展指導的初步經驗。2020年，育新學校依托北京市教育科學規劃專項課題，對歷年學生發展指導工作進行總結和反思，并著手推進學生發展指導教師隊伍的改革工作，在不斷解決問題的過程中，提升了整個學校學生發展指導質量。本研究以育新學校為例，分析制約學生發展指導教師隊伍建設的困境，并探索相應的解決方案，以期為其他學校提升學生發展指導質量提供借鑒。

一、學生發展指導中的教師角色變遷：從專任教師到全體教師

（一）專任教師實施的職業指導

學生發展指導最早起源于專任教師的職業指導。1881年，美國學者理查茲（Rich-ards）出版專著，提出要建立一個名為“Voco-phy\"的職業，從事該職業的人為“Vocopher'（顧問），負責發現學生的天賦或潛能，并創造有利的條件和環境去培養他[9]。他提到應在大學中設立培養專業顧問的機構并開展相關研究，對教師專業性的強調為后續學生發展指導工作的開展奠定了堅實的基礎。此后，喬治·梅麗爾（George Merill）和杰西·巴特里克·戴維斯（JesseButtrickDavis）等人的學生指導實踐皆以此為基礎，通過聘任專任教師，開展獨立的學業職業指導課程，支持學生的發展[10]。1910年，波士頓全美第一次職業指導大會召開，在其發布的報告中首次正式提出了“職業指導\"概念。此后，越來越多的學校加人學生發展指導實踐，地方政府也參與其中。1911年，波士頓地方教育官員實施了一項名為“波士頓計劃\"的實踐項目，選派100名中小學教師進行培訓，成為專門的學生指導顧問[

隨著美國的引領，英國、法國、加拿大和日本等國也紛紛開展學生指導工作。各國通過設立專職機構和系統的培訓項目，培養專業的學生指導隊伍。例如，法國在1912年成立了“為青年選擇職業提供資料和建議辦公室”，并于1928年在巴黎建立了“全國職業方向指導研究所”，這些機構不僅負責學生發展指導，還承擔著專任教師的培養任務[12]。加拿大則通過派遣教師到美國接受專業訓練，學習美國的職業指導模式，回國后指導本國教師培訓成為專業的學生發展顧問[5]

在這一時期，學生發展指導仍處于起步階段，主要內容是對學生職業發展進行“職業指導”，尚未涉及學生心理、生活、學業等方面。學生發展指導工作多由專業指導人員承擔，這些專業人員多出自高校相關專業，少部分由地區設置的培訓項目進行訓練。國家、州、地區政府向學校職業指導人員頒發資格證書，并設置了“指導與咨詢\"等學位，教師只有獲得相應證書或學位，才能夠在學校擔任學業指導工作。在保證教師專業性的同時，專任教師組成的學生發展指導教師隊伍也面臨一定的問題。隨著入學人數增加，中學、高校培養的學生發展指導教師人數遠低于基礎教育需求，導致大量學校出現學生發展指導教師與學生的比例失衡，教師與學生的交流局限于職業發展課程或短暫的咨詢，很多教師對學生的性格、品性、興趣等無法深人了解。

（二）全體教師參與的學生全面指導

20世紀20年代起，隨著社會發展與教育理念的轉變，早期盛行的以職業指導為主的學生發展指導已不能滿足教育需求。越來越多的教育者意識到，學生個體適應的學業及心理問題是其職業社會化問題的起源，因而指導內容擴展至學生個人生活、心理健康、學業指導等方面[13]。隨著學業、心理、生活領域指導內容的不斷增多與成熟，學生發展指導逐漸從職業指導的范疇中分離。到20世紀30年代，學生發展指導從“職業指導\"發展為一個全面性的概念，包括對學生健康、職業、娛樂休閑、家庭朋友關系和學校學習等多方面適應問題的指導[14]

指導內容的擴展，要求學生發展指導教師對學生有更為豐富的認識，形成更為緊密的指導關系，依賴于專職教師的傳統指導方式不再適用。一個好的發展指導項目應滲透于學校的整體氛圍，因而需要全體教職員工的共同參與。如日本的中小學校大多設有學生指導部或生活指導部，雖配備了專職的生活指導員和教育咨詢員，但更為重視全體教職員的參與。學校設置“班主任談心指導股\"和\"科任教師學業咨詢研究股”，讓所有教師參與學生發展指導。為了保障學校全體教師在學生發展指導中的專業性，學校非常重視教師指導業務的培養和提高，不僅開設以全體教師和班主任為對象的生活指導進修會，還通過專家培訓、實習、錄像觀摩和提供書刊資料等方式在教師在職培訓中持續滲透相關知識[15]。在我國的香港和臺灣地區同樣如此，形成了在校長帶領下，全校教師共同參與的方式。21世紀初，香港教育署參考美國“全方位學校輔導計劃”，推行了“全方位學生輔導服務\"模式，學生發展指導逐漸從以職業指導為主的專職教師模式，演變為全體教師共同參與的系統性指導模式[16]。這一變遷不僅擴展了指導內容和領域，也提高了對學生全面發展的支持力度，成為現代教育體系中不可或缺的一部分。

二、學生發展指導師資隊伍建設面臨的困境

（一）專任教師數量不足，兼任教師指導質量欠佳

在我國，學生發展指導工作主要由班主任、學科任課教師和心理專任教師等擔任。根據職責的不同，可以將學生發展指導教師隊伍分為兩類：一類是具備心理咨詢和生涯規劃專業背景的專任教師，另一類是在課程和活動中承擔班級教學任務并進行學生發展指導的兼任教師。在全員參與的情況下，學生發展指導的有效性依賴于教師整體指導素質的提升。然而，目前許多學校面臨專任教師數量不足、兼任教師缺乏相應進修渠道的問題，導致學生發展指導工作質量難以保障。

國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》對學生發展教師隊伍建設提出了要求，指出“普通高中學校要建立專兼結合的指導教師隊伍”，但對教師的數量配備、比例設置等并沒有具體規定。截至2020 年底，全國共有9個省（市）出臺學生指導相關政策文件[17]。其中，只有少數省（市）對專職指導教師的配備人數作了明確規定。例如，重慶市要求每所高中學校至少配備1名生涯規劃教育專職教師;海南省則要求普通高中學校建立學生發展指導中心，并配備專門的學生發展指導教師，2000人以上的高中學校至少配備2名專職教師（含心理健康教師）。從世界發達國家的經驗看，加拿大規定學生指導工作專職人員與全校學生人數比例需達到1：300^[18] ，而芬蘭和美國要求學校咨詢師與學生比例達到 1：250^[19] ，相比之下，我國在這一標準上仍有較大差距。

首先，兼任教師是學生發展指導師資隊伍重要的組成部分。與專任教師相比，兼任教師數量更多，且與學生的日常溝通更為豐富，是我國目前學生發展指導的主要力量[20]。然而，育新學校的經驗表明，作為學生發展指導主要力量的兼任教師，大多沒有學生發展指導的專業背景，也沒有經過系統化的培訓。這些兼任教師對學生發展指導所需的理論知識掌握得不徹底、不全面，在知識傳授和問題解決等方面受制于理論的局限，無法自如地發揮教師的主導作用，難以滿足學生的指導需求。

其次，學校一些兼任教師受制于個體的認識，在學生發展指導中存在功利化現象。例如，新高考背景下，“選科走班”成為學生發展指導的重點工作之一，指導教師在指導過程中只重視選科，忽略對學生心理、生活等方面的指導，以偏概全，忽視了學生的全面發展；在指導學生選科時也會著重強調所選科目在高考錄取中的優劣，而非學生的興趣和能力，忽視了學生的個性發展。究其根本，是因為指導教師專業性不足，無法徹底理解學生發展指導工作，割裂了學生發展指導的連貫性和系統性。

（二）各類指導教師分工不明確

從專任教師到全體教師，學生發展指導的師資隊伍壯大，一方面能夠為學生提供更為豐富的指導和咨詢，另一方面也帶來了責任不明確與責任推諉的問題。在學生發展指導工作的開展過程中，育新學校發現各類教師之間的工作內容交叉重復，缺乏統籌規劃，沒有形成系統的分工合作體系。

在我國，對學生的指導長期以來由班主任教師主要負責。根據2009年教育部印發的《中小學班主任工作規定》，班主任需“全面了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理、學習、生活狀況。關心愛護全體學生，平等對待每一個學生，尊重學生人格。采取多種方式與學生溝通，有針對性地進行思想道德教育，促進學生德智體美全面發展”21]。這一規定雖確立了班主任在學生發展指導中的核心地位，但也在實際操作中導致了職責的過度集中。班主任的工作負擔非常沉重，除了學生發展指導外，還需承擔班級管理、活動組織等多項任務。這種多重職責使班主任在處理學生發展指導工作時，往往面臨時間和精力的限制。此外，班主任在處理心理輔導等專業性較強的問題時，通常由于缺乏專業學習和培訓，其提供的指導質量難以保障。專業能力不匹配的現象同樣存在于學科教師中。我國大多數學科教師注重本學科領域的知識和技能，對學生指導工作的系統性認識不足，僅能提供學業指導，無法全面滿足學生在心理健康和個性發展等方面的需求。

在班主任及學科教師專業性不足的情況下，專任心理教師應在學生發展指導的專業領域發揮主導作用。然而，我國大多數普通高中設立的學生發展指導中心通常配備的專職教師數量有限。不少地區的高中學校只有一兩名從事心理健康工作的專職人員，部分學校甚至沒有專職從業人員[22]即便配備了專職人員，這些教師的專業背景可能也不符合心理咨詢的要求，或者未接受過系統的心理學教育。這使許多學校的專任教師在學生發展指導工作中難以發揮應有的專業作用，工作往往流于形式，僅停留在心理健康課程的教學和心理咨詢室的管理等日常事務上。

（三）教師“孤軍奮戰”，與其他主體互動不足

學生發展指導是一項系統性工程，數量有限的專職指導教師難以滿足所有學生的需求，學科教師的知識局限也會限制學生的多樣化發展。學生發展指導應當擴展邊界，靈活吸收外部資源。育新學校在學生發展指導工作初期依賴的是教師“孤軍奮戰”，指導教師隊伍建設緩慢，缺少高校、企業和社會等其他主體的參與，發展環境和氛圍較為封閉。

家長在學生生涯規劃和職業選擇方面具有非常重要的影響力，家庭的社會地位、經濟條件和教育傳統影響著學生的成長，家長對社會、生活及工作的認識和理解，以及家長對子女的期望，直接影響著學生的職業選擇和個性發展。可以說，家長是指導學生制定生涯規劃和職業選擇的重要人員之一。然而，很多教師在學生發展指導中與家長溝通較少，且溝通內容局限于學生學業發展、學業態度等方面，在學生心理健康、個性發展等方面，幾乎很少與家長進行溝通交流。

高校在學生發展指導教師的培養和研究方面扮演著重要角色。然而，我國目前僅有少數院校設置了專門的學生指導相關專業，大多數專任學生發展指導教師的背景是教育學或心理學。這些專業的課程設置不能充分涵蓋學生發展指導所需的全方位知識和技能，導致他們在面對實際指導工作時可能缺乏必要的專業素養和實踐能力。由此，這些專業的培養體系雖然為教師從事學生發展指導提供了一定的基礎，但是在專業匹配性、知識儲備以及實踐經驗方面仍存在明顯的不足。此外，兼職指導教師的培訓渠道目前也尚不暢通，有關的培訓和講座相對匱乏，限制了教師專業能力的提升。這種培訓資源的不足使許多教師在學生發展指導工作中無法獲得最新的理論和實踐指導，進而影響了其指導效果和專業水平。在學生發展指導的研究方面，高校的貢獻同樣有限。雖然少數高校設置了相關的專業課程，但是針對學生發展指導教師的培訓、教師角色及其職責的系統性研究仍顯不足。現有的研究多集中于個別領域，缺乏整體性和系統性的理論框架，未能形成指導實踐工作的科學依據。研究的缺乏限制了高校在實際培訓中的指導能力，未能有效推動教師隊伍的專業化發展。

社會力量對學生發展指導的支持至關重要。普通高中指導學生的發展，不僅是為了幫助學生更好地認識自己，還要幫助他們把握個人發展與國家社會需求之間的關系，僅依靠學校常規的學科教學或生涯課程是不夠的，必須借助學校外部的社會資源。由于學校環境和教師經驗的局限，教師在指導學生時往往停留在表層的介紹上，缺乏讓學生沉浸式體驗的氛圍與條件。在這種情況下，與企業和行業專業人才的合作顯得尤為重要。通過與企業和行業專家的合作，可以為學生提供更為豐富的信息資源，并幫助學生結合個人特點與專長，確立發展目標并獲得長期支持。然而，目前教師與專業人才的合作較少，雖然一些學校組織了企業參觀和體驗活動，但是往往缺乏教師引導的反思和總結，使這些活動往往流于形式，未能有效

發揮預期作用。

三、推進學生發展指導教師隊伍建設的策略

（一）專項培訓：提高師資隊伍專業素質

為了推進全體教師參與學生發展指導過程，學校應充分認識學生發展指導的意義和作用，將發展指導體系構建研究作為促進學校發展的重要抓手。育新學校以北京市教育科學規劃2020年度校本研究專項課題“中學學生發展指導體系構建研究\"為依托，在全校范圍內推動了學生發展指導教師隊伍建設工作。工作開展之初，課題組通過隨機抽樣選取全校50位教師代表，開展一對一的開放式訪談，了解教師參與學生發展指導的現實情況。訪談發現，教師在學生發展指導中存在的最大問題是：教師指導學生自我發展的認識和行為相脫節，雖高度關注，但專業知識儲備和指導能力欠缺。為解決該問題，學校設計了體系化的學生發展指導教師培訓活動，全體教師參與，學生發展指導的師資隊伍得以逐步壯大。

1.課題引領，提升指導能力

育新學校連續兩年將指導體系構建作為科研年會的主題。2021年，學校科研年會的主題為“讓學習和指導真正發生”，發起了“每門課程、每節課堂、每項活動都是學生成長的機會和平臺；每件事、每個經歷都是孩子發展的契機\"的倡議。這一主題旨在強調教育過程中每一個環節對學生成長的作用，鼓勵教師將教學與指導融為一體，以促進學生的全面發展。通過這類倡議，學校希望教師能夠深刻理解他們在學生成長中的關鍵角色，并在教學實踐中積極運用學生發展指導的理念。2022年，學校科研年會的主題轉向了“學生發展指導體系建構與實施”，專注于探索和交流學校學生發展指導體系的構建思路及其實施進展。會議內容涵蓋了基于學生學習品質測評數據的反思和高中生涯指導課程的實踐等方面。這一主題的選擇反映了學校在建立科學、系統的學生發展指導體系方面所做的努力，力求通過實踐經驗的分享和理論探討，推動學生發展指導工作的不斷優化與提升。

除了內部的科研課題，學校還利用區級群體課題研究的契機，開展了關于學生學業指導要素、學生學習品質提升途徑及策略的研究活動。學校組織了課題核心成員參加區學習品質專題視頻交流會，并開展了多方面的數據分析研究，包括區測評與中考成績的相關性研究、區測評與思維教學團隊測評數據的相關性研究，以及非畢業年級學生期末成績與區測評的相關性研究。這些研究旨在引導教師更加關注學生的學業發展需求，從而為學生提供更有針對性的指導和支持。

在課題的研究過程中，發現大量中小學都面臨教師科研熱情不高、科研能力有限、資源支持不足等問題[23]。為提升課題的質量，育新學校積極推動與高校和政府部門的合作。這種將高校的科研優勢與中小學的教育實踐相結合的方法，不僅有助于學校獲得最新的教育研究成果，還能夠將這些成果有效地應用于實際教學，從而推動學生發展指導工作的全面提升[24]。育新學校在推動教育實踐與理論研究相結合的同時，還提升了本校教師的科研能力，為學生發展指導工作的可持續發展奠定了重要基礎，

2.交流合作，推進課堂滲透

教師合作是凝聚教師隊伍、促進教師專業成長的重要路徑[25]。為深化全體教師對學業指導的理解與實踐，育新學校持續組織一系列的教師交流活動，包括課程交流、課堂教學交流、班會設計交流和學生學習交流等，旨在深化全體教師對學業指導的理解與實踐。這些活動不僅展示了學業指導的要素、途徑、策略和方法，還分享了相關的實踐成果。活動涵蓋了科技藝術課程探索與實踐、年級主題課程設計與實施，以及如何打造既有趣又實用的課堂等內容。這些交流為教師提供了寶貴的學習機會，得以分享和借鑒在課程設計和課堂教學中的成功經驗，從而促進學業指導的有效實施。

在推動課堂滲透方面，學校鼓勵同學科及跨學科的教師組隊進行小組合作研究。小組合作教師探討了如何將學生發展指導中的學業指導融入課堂教學。討論的主題包括“如何基于核心概念進行學習進階設計\"“如何在課堂教學中有效培養學生的高階思維能力”“如何在教學過程中進行有效的情境創設”“如何通過精準的課堂提問提升學生的思維能力”“如何通過習題教學有效培養學生的解題能力及思維品質”“如何進行高效的復習教學\"等。通過這些探討與實踐，教師不斷探索和優化課堂教學策略，發揮教師合作的力量，將學生發展指導與課堂教學實踐有效結合。

（二）劃定責權：明確不同角色教師分工

1.確定指導內容，構建指導體系

目前我國學校的生涯發展指導呈現“主要由地方甚至學校進行探索\"的特征2，尚缺乏國家層面的專門性政策指導文件，這導致實踐中學校開展的學生發展指導系統性不強，指導活動存在交叉、重復，不能全面覆蓋學生需求等問題。系統的學生發展指導需要在明確指導體系的基礎上，劃分教師職責。

育新學校基于學生核心素養要求、學生成長規律及學校培養目標，初步構建了由學業指導、生涯指導和生活指導三類指導內容組成的學生發展指導體系，又通過全校調研、師生座談及專家咨詢等，進一步明確了三類指導內容的適切性與合理性，見表1。該指標體系進一步明確了學生發展指導的內容序列，根據不同年級學生的特點和已有活動安排，形成了與各年級學生的學習相聯系的系統的指導體系。為落實該學生發展指導體系，學校整合已有的課程和專題活動等校內外資源，共設計了三類學生發展指導路徑：一對一咨詢、專題課程或專題活動，以及學科課程或活動滲透。

2.設計教師角色，明確教師分工

針對不同的指導路徑，育新學校分配了專任及兼職教師負責完成相關的指導活動。總的來看，學校在學生發展指導上共設計了三類教師角色，見表2。

表1育新學校學生發展指導體系核心要點

表2育新學校學生發展指導中的教師角色及其所對應的職責

在輔導者角色方面，學校聘任專職學生發展指導教師，為學生提供科學的心理發展、個性特征及職業興趣測評工具。這些測評工具不僅為學生的生涯規劃和心理干預提供了數據支持，還為制定個性化指導策略提供了科學依據。目前，學校與多所高校緊密合作，設計并實施了包括職業發展測評、個人特質測評和心理健康水平測評等多套測評系統。這些測評系統致力于全方位保障學生的心理健康和職業選擇，確保學生能夠在科學的數據支持下做出明智的職業決策和發展規劃。另外，學校打破了班主任一人包辦班級的傳統，在年級統籌安排下，以雙向選擇的方式，為每位學生配備成長導師。自2020年開始，學校高中部實施導師制度，一方面通過學科選擇、專業選擇和職業探索等活動，幫助學生認識自身特點及優勢，明確專業方向；另一方面，開放選擇導師的志愿填報活動，學生根據學科興趣、自身優勢及專業方向等選擇任課教師作為成長導師。這些導師不僅關注學生的學習方法、情緒變化和生涯規劃，還提供個性化的指導和支持。成長導師的職責不僅限于某一學科的學習，更要全面關注學生在整個高中階段的學習生活狀態和成果，擔任學生的引導者和貼心人。該制度的實施還旨在引導教師調整和優化對學生的指導方式和內容，要求學科導師在《學科導師指導學生情況記錄表》中詳細記錄與學生的溝通情況，以便于系統化地跟蹤和分析學生的成長進程。

在教學角色上，學校明確規定了專職教師、班主任及學科教師都要做好學生發展的教學工作。一方面，由專職教師與班主任開展專題課程及專題活動。在落實心理健康教育等一系列國家課程的基礎上，育新學校根據本校學生情況，設計了學生成長課程、學生發展指導主題班會課程，以及“學科生涯規劃”\"學業規劃”\"職業規劃”\"人生規劃”一系列遞進的生涯課程體系。在課程設置上，育新學校力求學生發展課程與國家學科課程銜接、與學生綜合素質評價銜接、與高校自主招生銜接、與高中教學組織變革銜接。根據不同年級的學科內容和學生興趣等設置了不同的專題課程。例如：在高一年級以學科魅力、學科與專業、學科能力和學科與我為主題，指導學生從高中學科課程切入，了解高等教育相關學科群和專業情況；高二年級則以學科領域選擇、學科研究方法指導為主題；高三年級學生壓力較大，學校結合心理輔導的手段和方法，進行集體輔導和心理疏導，指導學生撰寫《人生規劃報告》《寫給未來的一封信》等。學校將講授專題課程納人教師績效和評價評優指標，保障參與教師勞有所得，提升其積極性和獲得感。另一方面，學校要求所有學科教師也應當在日常教學中開展“學科滲透\"式的發展指導。擔任學科教學任務的教師要在其教學過程中，滲透學生發展的有關內容，使學生更好地認識每門學科與自己發展的關系，從而激發其學習的興趣和動機。

在領導角色上，育新學校將學生發展指導工作納人學校常規工作體系，學校領導班子對學生發展指導工作進行整體規劃、持續推進與動態調整，并設置學生發展指導專項領導小組。《育新學校（中學）學生發展指導體系》詳細規定了學生發展領導小組的職責，以確保學生發展指導工作的系統性和科學性。首先，領導小組對學生的發展需求和發展現狀進行全面評估，這一過程旨在為制定有效的指導計劃提供數據支持和依據。通過系統化的評估，學校能夠深入了解學生在學業、心理和職業規劃等方面的具體需求和現狀，從而為后續的個性化指導奠定基礎。基于評估結果，領導小組制定個性化的發展指導方案。指導計劃必須充分考慮不同班級和不同學生的具體需求和發展現狀。通過差異化的指導策略，學校能夠有效滿足學生多樣化的發展需求，促進學生的全面發展。其次，在實施階段，領導小組根據制定的指導計劃，具體落實發展指導工作。責任明確分配到個人，確保每位指導教師都清楚自己的職責和任務。再次，指導評估，這是確保發展指導工作有效性的關鍵環節。評估包括指導過程評估和指導效果評估兩個方面。過程評估關注指導工作的具體實施情況和操作細節，效果評估則重點考察指導工作的實際成果和學生的發展變化。通過全面的評估，學校能夠及時發現問題，確保指導工作始終沿著正確的方向推進。最后，領導小組根據評估結果，對發展指導工作進行總結和反思。反思過程中，既要肯定指導工作中的成功經驗，也要找到需要改進的地方。通過總結和反思，明確下一學期和下一學年的發展指導方向，進一步優化指導策略和方法，不斷提升學生發展指導工作的質量和水平。

總的來看，對學生發展指導中教師角色的明確，使得專職教師、班主任和學科教師等進一步明確自己在學生發展指導中的職責，意識到自己負有學生發展指導的義務和責任，為教師參與學生發展指導工作提供制度依據。

（三）構建平臺：推進各方力量協同指導

專業機構、社區、家長、高校以及科研院所對指導教師的培養培訓缺乏支持和投入，影響了指導教師的成長和發展，制約了指導教師隊伍建設。育新學校積極與高校、社區及家長開展合作，為學生發展指導工作構建了豐富的資源基礎。

1.與高校及科研院所共研，開展學生發展指導體系建設及測評工作

為提高學生發展指導的科學性，育新學校與北京師范大學專家團隊開展專項合作，內容主要包括三方面。第一，明確學生發展指導的主要內容。針對學生成長、成人、成才和成功過程中的困惑與問題，圍繞思想道德、學業指導、生活生涯指導和身心健康輔導等維度，明確學生發展指導的主要內容，通過系統梳理和科學規劃，確保學生在各個方面都能得到有效的指導和支持。第二，規劃學生發展指導的實施路徑。圍繞相關內容體系，構建體系完整的、體驗式的學生發展指導課程實施路徑。確保學生在接受指導時能夠獲得連貫且深入的體驗，使指導工作更加契合學生的實際需求和發展目標。第三，形成學生發展指導實施方案。結合學校實際情況，明確學生發展指導的基本原則、具體內容、實施方式和保障機制，形成學生發展指導實施方案。為提升學生發展指導工作的科學性，學校還在2021年與專家團隊合作對初一和高一學生的綜合素養和思維能力進行測評，為學生發展指導工作的開展奠定信息基礎。學生綜合素養評價包括心理健康、學習動機、學習能力和自我效能感，為教師了解學生情況、開展有針對性的指導工作提供了重要參考。

2.與家長攜手開展職業論壇，豐富學生職業認知

家校深度融合、雙向互動是實現家校共育的關鍵，教師應當與家長聯合起來，為學生的健康發展共同努力[27]。為了滿足學生了解不同職業和開拓眼界的需求，育新學校的職業規劃課程充分調動了家校聯合育人的優勢，在家長委員會的幫助下，共同策劃、組織了職業論壇與職業人物采訪。在論壇前期通過學生問卷了解學生對職業的向往與意愿，通過家長問卷調查家長職業資源等情況。結合學生的職業興趣傾向，聯系有時間、有能力開展論壇講座的家長確定職業論壇的主題，學生根據自身的意愿選擇參與不同主題、不同時段的論壇。從2019年至2021年，育新學校高中共開設了50余次職業論壇。論壇內容豐富多樣，既涵蓋了醫生、律師、自動化工程師等傳統熱門職業，也涉及文學研究、海洋工程、藝術設計等學生感興趣的專業領域。此外，還包括了大數據分析、媒體運營、心理咨詢等新興職業領域。這些論壇不僅為學生提供了多樣化的職業信息，還通過實際案例和職業人士的分享，使學生對各行業有了更深入的了解和更具體的職業愿景。這種家校聯合的職業規劃課程，不僅拓寬了學生的職業視野，也增強了學生對自身職業發展的信心和明確性。家長作為職業資源的提供者和職業經驗的分享者，充分發揮了自身優勢，促進了學生職業規劃教育的多樣化和實效性。這進一步印證了利用現有的學校教育資源，開發家庭教育資源和社會教育資源，構建學校、家庭和社會三位一體的教育模式的價值[28]

3.與企業及社區合作，為學生提供職業體驗

為深化學生職業認知，增強實踐能力，育新學校積極與企業和社區建立戰略合作關系，旨在構建多元化的職業體驗平臺，幫助學生在真實的工作環境中將理論知識轉化為實踐技能。

育新學校與多家知名企業簽訂了長期合作協議，通過定期組織學生到企業參觀、實習和職業體驗活動，促進學校教育與行業前沿的緊密結合。在企業參觀環節，學生可以親臨科技公司、金融機構和制造企業等，深入了解各行業的運作模式和工作流程。通過實地考察，學生能夠直觀地認識到企業文化和職業要求，理解職業素質的重要性。

學校同樣注重社區資源的利用，與社區中心和公共服務機構建立緊密合作關系，開展形式多樣的職業體驗活動。社區職業體驗項目包括參觀社區服務設施、公共機構，以及邀請社區工作者和志愿者與學生交流互動。社區職業體驗為學生提供了一個了解基層工作的機會，幫助他們理解不同職業對社會發展的貢獻[29]。通過這些活動，學生不僅了解了社區工作的特點，還增強了社會責任感和公共服務意識。

優質的學生發展指導離不開高水平的教師隊伍。學生發展指導從職業指導到系統性指導的轉變，要求每一位教師都參與其中。育新學校通過明確教師角色分工、系統化的培訓，以及與高校、社區和企業建立緊密合作等途徑，逐步提升了全體教師的指導能力，形成了以教師為支持的學生發展指導體系。其他學校也應重視教師在學生發展指導工作中的關鍵作用，積極探索和推廣有效的教師增喬和培訓力法，使每一位字生都能在學校教育中獲得全面的指導與支持。

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（責任編輯：張蕾）

Abstract：Theguidance forstudent development hasevolved from vocational guidance to a more systematicapproach，leading totheexpansionof thestudentdevelopment guidance team fromful-time teacherstotheentire teaching staff.However，scholscurrently face numerous chalengesinimplementing student development guidance，includinga shortageoffulltimeteachers，insuffcientprofessionalqualityofpart-timeteachers，uncleardivisionoflaboramongiffer enttypesof teachers，andlackofextemalsupport.YuxinSchoolhasgraduallimprovedtheguidanceabilitiesofallteachersthroughsystematicteachertraining，cleardivisionof teacherroles，andclosecoperationwithuniversities，communities，andenterprises.Thishasledtotheconstructionofateacher-supportedstudentdevelopmentguidancesystem，providingareference for other schools to enhance the quality of their student development guidance.

Keywords：student development guidance;teacher professional development;teacher role