新課標背景下初中英語項目式學習與核心素養培育路徑探究

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號:1673-8918(2025)28-0097-04

新課標背景下，初中英語教師開展項目式教學，應當基于核心素養指標，帶動學生進行深入全面學習。其中，教師需要對項目主題進行靈活開發，結合多元化的項目活動，帶動其高效探究，提高其學習品質和效率。

一、初中英語項目式學習對核心素養培養的作用

初中英語教師引進項目式學習對培養學生的核心素養有極大作用。具體來說，項目式學習通常涉及真實情境下的語言實踐，有助于學生在特定的情境下運用語言知識，主動參與語言活動，增強語言表達能力。同時，在項目式學習中，學生可以接觸不同國家或地區的文化和背景知識，對增強其跨文化交際能力具備顯著功效。其中，學生可基于角色扮演、情景模擬，參與項目實踐，體驗文化差異，加深對不同文化的理解和尊重。此外，在核心素養中，強調培養學生思維品質，通過項目研學的整個生命周期，學生可以建立起完整的思維模式，通過思考、質疑、探索、創新，在學習環節形成獨立思考和自主學習能力。除此之外，項目式學習通常要求學生進行自主學習以及團隊合作，有助于學生養成良好的學習習慣，掌握科學、高效的學習策略和方法。在項目研學期間，學生學會制訂計劃、管理時間，進行自我評估，這些技能對引導其終身長遠發展具備重要的意義。因此，教師開展初中英語項目式教學對提升學生的核心素養能力，具備顯著功效。教師須優化現有的項目學習模式，對項目活動進行靈活開發。基于核心素養，打造多元化的項目情境，推動學生進行高效學習。

二、新課標背景下初中英語項目式學習的原則

新課標背景下，初中英語教師開展項目式學習應當遵循生本管理原則，鼓勵學生主動探究，積極參與，激發學生的主觀能動性。同時，也需要強調理實一體化原則，注重項目中理論和實踐元素的融合互動，帶動學生進行遷移拓展探究。教師也應當遵循跨學科融合原則，基于構建主義理論，嘗試將英語學科與多元學科緊密關聯，從核心素養維度促進學科之間的銜接互動，如將語言思維作為項目主題，融合語文、英語等語言課程，帶動學生進行延伸探究。除此之外，在項目教學環節，教師還應當遵循過程性評價原則，引導學生高效解決問題，提高學習品質和效率。總之，在新課標背景下，初中英語教師開展項目式教學需遵循上述原則，優化初中英語項目學習模式和教學體系。

三、新課標背景下初中英語項目式學習與核心素養的融合策略

（一)基于單元課程設置項目主題

初中英語教學活動以單元為主體，而單元教學主要是以某個故事為線索，教師可依托故事背景打造項目活動，延伸項目主題意義，帶動學生高效學習。這要求教師深人研讀新課標、新教材，確定每個單元的課程目標，特別是與培養學生核心素養能力相關的指標。在此基礎上，結合學生實際狀況、興趣愛好，挑選具備挑戰性和趣味性的項目主題，覆蓋語言基礎、文化意識、思維能力、學習習慣。在此過程中，教師須保證項目主題的挑選和應用能夠延伸課程知識，在一個中心主題下再細分多個任務群活動，帶動學生進行深入研學探索。但是，教師所創設的項目主題也應當具備遷移性和實踐性，盡可能延伸之前單元教學中所引進的主題活動，鼓勵學生基于構建主義理論，重構新單元課程知識，銜接舊知識，進行遷移學習延伸核心概念。因此，教師需要優先確定項目主題，從單元主線任務的角度，引進明確的主題框架，基于新舊知識互動銜接，以及學生在學習期間的能力表現狀況，調整任務目標，帶動其高效學習。

例如，新仁愛版英語教材七年級上冊Unit5的主題是“LoveMotherNature!”，該單元旨在通過一系列故事和活動，培養學生對大自然的熱愛和環保意識。教師需要深人挖掘這一單元的內涵，結合新課標的要求，設計出一個既符合學生興趣又具有挑戰性的項自主題。初中生正處于好奇心旺盛、探索欲強的階段，對自然景觀和動植物有濃厚的興趣。因此，選擇“探索自然奇觀，守護綠色地球”作為項目主題，能夠激發學生的學習興趣，引導他們主動探索和學習。該項目主題不僅涵蓋了Unit5自然景觀的介紹，還涉及動植物在不同自然環境中的生存以及人與自然的關系，在滿足學生學習需求的同時，也鼓勵學生將所學知識遷移到新的情境中，形成系統的知識體系。因此，課堂上教師可以結合課本，組織實施以下項目式小組

活動：

1.自然奇觀圖文匹配

教師提供一系列與自然景觀相關的圖片（如沙漠、雨林、草原、山脈、海洋、瀑布等)，并給出相應的描述性詞匯和句子（如“Thisisadesert.It'shotanddry.\"）。學生需要將圖片與描述進行匹配，以鞏固對自然景觀特征的理解。

2.對話練習——我與自然的對話

通過角色扮演的方式，學生分別扮演不同的自然景觀（如山脈、海洋）和動植物（如駱駝、大象），進行對話練習。

3.聽力活動 自然之聲

教師播放不同自然景觀的音頻（如海浪聲、鳥鳴聲、風聲等)，并給出相關的聽力材料，要求學生根據音頻內容選擇正確的自然景觀，并嘗試用英語描述所聽到的聲音。

4.歌謠創作 贊美自然

引導學生根據所學內容，創作一首贊美自然的歌謠。例如，學生可以創作一首關于雨林的歌謠，描述雨林的多樣性、美麗和生態價值。

5.閱讀理解與寫作—我與自然的故事

提供一篇關于人與自然相互依存關系的閱讀材料，要求學生閱讀后寫一篇短文，分享自己與自然的故事，或者描述自己理想中的自然環境。

課外，教師可以通過組織實地考察、環保志愿服務等活動，讓學生親身體驗自然的魅力，增強他們的環保意識和責任感。例如，可以組織學生參觀當地的自然保護區，了解動植物的生活習性，或者參與植樹造林等環保活動。

（二)基于項目主題分配核心素養任務

初中英語教師在確定單元項目主題之后需要分配核心素養任務。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等方面，教師應基于學生實際狀況以及項目主題，對項目任務進行合理劃分，結合任務群教學帶動學生高效學習。比如，在語言能力任務板塊，要求學生進行口語表達、書面寫作、聽力理解，基于主題活動，強化語言應用。可以結合角色扮演、情景對話，帶動學生在真實語境中靈活應用知識。而在文化意識任務群中，則需要引領學生了解與項目主題相關的文化背景知識，增強其跨文化交際能力，鼓勵學生查找資料，觀看視頻，深入了解不同文化之間的差異和相似之處。在思維品質任務中，需要設計具有挑戰性的思維訓練活動，包含邏輯推理、批判性探究，鼓勵學生對主題進行深人分析，培養其獨立思考和問題解決能力。在學習能力任務群中，要求學生制訂項目計劃，管理時間，進行自主學習，基于項目主題，合理劃分學習活動，基于團隊合作、互動學習、個性化探究等方式，高效完成學習任務。因此，教師需要基于項目主題設置4個任務群，帶動學生逐步完善課程學習。例如，基于上述的單元教學主題，教師從核心素養維度可以設計以下任務群。

1.語言能力任務群

將學生分成小組，每組選擇一個自然景觀（如沙漠、雨林、海洋等)進行深入研究。隨后，在全班進行口頭解說，使用豐富的詞匯和句型描述該景觀的特點、生態價值以及人類與其的關系。例如，一組學生可能會說：Therearemanykindsof animalsandplants in the Amazon Rainforest. More than halfof all the world's animal and plant species live there.

書面寫作：除了口語表達，學生還需要撰寫一篇關于所選自然景觀的短文，要求包含景觀描述、生態重要性以及個人感悟。要求學生利用單元知識點，使用豐富的詞匯和句型，如“can”和“can't”描述動植物；掌握“a/an/the”的正確使用，這些都是描述自然和進行交流的重要語言工具。

聽力理解：教師提供關于不同自然景觀的英文音頻或視頻資料，要求學生聽后總結關鍵信息，并回答相關問題。例如，播放一段關于沙漠生態的紀錄片后，提問：“Whataresomewaysdesertani-mals adapt to the extreme heat?”

2.文化意識任務群

學生需要選擇至少5個分布在不同大洲的自然奇觀，使用手繪方式，用英語標記出它們的地理位置，并簡要標注每個奇觀的特點。例如，非洲的維多利亞瀑布、亞洲的喜馬拉雅山脈、北美洲的大峽谷、南美洲的亞馬遜雨林、歐洲的阿爾卑斯山脈。之后，結合地理知識，深入研究每個所選自然奇觀的地理成因，包括板塊構造、氣候因素、水文循環等，理解這些因素如何共同塑造了這些奇觀。

3.思維品質任務群

學生需要分析所選自然景觀面臨的威脅（如污染、氣候變化等)，并基于這些威脅提出合理的保護措施。例如，一組學生可能會提出減少塑料使用、推廣可再生能源等建議來保護海洋生態。其中，學生不僅要提出保護方案，還要對其他小組的方案進行批判性評估，指出其優點和不足。再如，在評估一個關于雨林保護的方案時，學生可能會指出該方案在促進當地經濟發展方面的不足，并提出改進建議。

(三)基于過程性評價實時調整教學計劃

新課程標準對“教一學—評”一體化模式進行了全新定義，要求教師在教學環節做到對學生實時高效地評價指導，基于過程性評價，調整項目教學計劃。在此過程中，教師應當關注學生在學習期間的表現、進步和遇到的問題，及時獲取學生的學習狀態信息，了解學習需求和困難，從而為其提供有針對性的指導和支持。過程性評價有助于教師反思自己的教學實踐，調整教學策略，增強教學效果。教師應當設計明確的評價目標，基于核心素養，從語言能力、文化意識、思維品質、學習能力維度，基于觀察記錄、學生自評互評、教師評價，反映學生的學習狀況。評價標準應當具體明確，以便學生和老師共同執行和理解。在項目式學習過程中，教師也應當繪制學生的能力成長提升曲線，可以從學生核心素養的維度，基于語言思維、文化意識、語言能力、學習能力等維度，繪制4張能力提升曲線圖，以了解學生的能力狀況。而針對圖表所反饋的信息，應實時調整教學計劃。比如，針對在項目學習中存在語言理解障礙的學生，教師可以適當提升基礎教學比重，可重點講解單詞、語法；而針對存在文化認知局限的學生，教師可以適當引進文化故事，對項目中的文化主題進行深入探討，結合主題文章，帶動學生進行文化遷移學習。總之，項目式教學過程并不是一成不變的，教師需要根據過程性評價結果，實時調整教學計劃和任務，帶動學生順利達成整體學習目標。

（四)基于核心素養能力差異的項目合作學習

學生在核心素養表現方面存在差異，比如有的學生具備較強的語言知識基礎，對單詞、語法知識的理解和掌握較為深刻；有些學生對文化知識和概念的理解較為透徹，能夠研學文化背景；有的學生具備良好的思維品質以及自主學習能力。在項目學習期間，學生可以基于核心素養能力互補，開展合作研學，提升整體能力和素質。這要求教師基于項目主題意義，對學生學習小組進行合理劃分，保證在一個學習小組中具備不同能力的學生。而學生之間可實現優勢資源互補，如具備良好語言基礎的學生可以參與項目書面學習；具備良好語言思維能力的學生可以進行項目整體規劃；具備文化意識和文化素養的學生可以對項目進行潤色，增強項目文化屬性。在語言實踐中，學生通過相互學習、相互帶動，能增強綜合能力和素質。而學生之間通過合作互動、取長補短，也能夠實現相互帶動，提升綜合素養和能力。因此，教師應從合作研學角度，引導學生基于項目主題進行分工協作，培養整體學習品質。例如，在項目“探索自然奇觀，守護綠色地球”的實施過程中，教師充分考慮到學生核心素養能力的差異性，做出以下教學調整。

1.學習小組的合理劃分

在組建學習小組時，教師首先通過一次關于自然景觀的小測驗和一次口語表達活動，評估了學生在語言知識、思維能力和文化素養等方面的表現。例如，小明在詞匯記憶和語法運用上表現出色，而小華則對世界各地的自然景觀背后的文化故事有濃厚的興趣和深入了解，小李則以其出色的邏輯思維和規劃能力脫穎而出。基于這些評估結果，教師將小明、小華和小季等人分入同一小組，確保每個小組內成員在核心素養上各有優勢，便于互補合作。

2.優勢資源互補的實踐

在任務二“對話練習—我與自然的對話”準備階段，小明負責編寫對話稿，利用他扎實的語言基礎確保對話內容準確無誤；小華則負責為對話融入更多文化元素，如講述不同自然景觀背后的傳說故事，使得對話更加生動有趣；小李則負責設計對話的邏輯結構和角色分配，確保對話流暢且富有表現力。這種分工合作不僅提高了任務完成的質量，也讓每位學生在實踐中鍛煉了自己的弱項，如小明通過聽取小華的文化故事，提高了文化素養。

3.項目整體規劃與文化屬性的提升

在任務五“閱讀理解與寫作——我與自然的故事”中，小李發揮其出色的規劃能力，帶領小組首先進行了一次頭腦風暴，確定各自想要講述的自然故事主題。隨后，小明負責撰寫初稿，注重語言的準確性和流暢性；小華則對初稿進行文化潤色，加人更多細節和情感色彩，使得故事更加引人入勝。最終，小組成員共同修訂完成，不僅提升了作品的文學價值，也體現了對自然之美的深刻理解和尊重。

四、結論

總體來說，初中英語教師應當構建全新的項目式教學模式，依托完善的教學體系和框架，對學生的學習過程進行實時把關，從核心素養角度，帶動其高效學習，提高其學習品質和效率。

參考文獻：

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