促進高中生化學深度學習的探究式交談模式構建與實踐

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025)28-0109-04

一、探究式交談模式在促進學生深度學習方面的作用剖析

探究式交談模式在推動學生深度學習方面扮演著舉足輕重的角色。具體而言，該模式建立在互動評價的基礎上，使得交談雙方能夠積極且深入地參與彼此的觀點交流，為共同思考提供有力的說明和寶貴的建議。探究式交談不僅激勵學生展開批判性思考，分析和評估各種觀點，從而彰顯他們的高階思維能力，而且在互動交談的過程中，學生需要進行推理、判斷、分析、評價，對問題進行深人探究并給出解答。通過探究式交談，學生能夠更加透徹地理解自己的思維過程、思想和狀況，在交流中反思自己的思考模式，識別知識盲點和誤解，進而有針對性地學習并改進。探究式交談還倡導師生之間平等互動、共同探究，教師不再是單純的知識傳授者，而是學生學習的引導者和合作伙伴。這種合作性的師生關系極大地激發了學生的學習積極性和創造力。此外，探究式交談通常圍繞具體問題展開，鼓勵學生通過探討和協商找到問題的解決方案，這有助于培養他們的問題解決能力和實踐能力，使他們能夠將所學知識應用于實際情境中，分享并表達自己的觀點和看法。因此，探究式交談模式在促進學生深度學習方面具有深遠意義，能夠引導學生探究方向，優化學習過程，提升學習品質和效率。

二、促進高中生化學深度學習的探究交談模式構建與實踐策略

(一)基于化學學科核心素養，明確探究式交談的基石

探究式交談模式能帶動學生進行深度學習探究，教師需要明確交談的方向和重點，以便學生在學習過程中找到明確的方向，避免盲目互動。在此過程中，化學學科核心素養，包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、科學探究與創新意識、科學精神與社會責任等多個維度，對學生所需掌握的化學知識、技能、方法以及必備的品格素質進行了全面定義。為此，教師可將其作為探究式交談的基石，從核心訓練維度引領學生的探究方向。在實踐環節，教師需要依據學科核心素養明確探究式交談的具體目標，如培養學生科學探究能力、提升學生證據推理和模型認知能力、培養學生創新意識和實踐能力、培養學生科學精神和社會責任感等。其中，教師需要引人漸進式的交談內容，可通過引人話題，揭示這些現象背后的化學原理。之后從核心素養維度引導學生從不同視角對話題進行探究。基于探討主題和核心素養的指向，完成對知識點的梳理和整合。但在此環節，教師應當設計具有吸引力的問題情境來激發學生的好奇心和探索欲望；同時也需要對學生進行合理分組，以便其在探究式交談環節能夠從不同層面進行探究。要求小組成員在核心素養方面展現不同，以引導小組的探究方向。之后，將小組成員的探究結果匯聚整理，基于核心素養梳理出本次探究式交談的基石和核心內容，從而提高學習品質。

例如，“酸堿中和反應”這一核心知識點的教學，旨在通過深度互動，幫助學生全面理解并掌握這一基礎而重要的化學反應原理。首先，教師需要明確交談的方向和重點，確保學生在探究過程中不偏離主題。例如，在引入“酸堿中和反應”時，教師可以展示實驗數據，如鹽酸(HCI)與氫氧化鈉(NaOH)溶液反應時，溶液的 pH 由酸性( pH=2 ）逐漸變為中性( pH=7 ），這一變化直觀地揭示了反應的本質（數據支持：HCI與 ΔNaOH 以 1:1 摩爾比反應， pH 變化曲線圖)。其次，教師將化學學科核心素養作為探究式交談的基石，引導學生從宏觀辨識(觀察溶液顏色、 ΔpH 變化)到微觀探析(理解H⁺ 與 OH^- 離子的結合生成 H₂O 的過程），同時強調變化觀念與平衡思想（酸堿平衡、水的電離平衡）。通過提問：“為什么酸堿混合后 pH 會發生變化？”激發學生的探究興趣，并鼓勵學生運用證據推理(實驗數據、化學方程式)與模型認知（酸堿滴定曲線模型)解釋現象。為了培養學生的科學探究能力和創新意識，教師設計了漸進式的交談內容。首先，通過簡單的酸堿指示劑實驗（如酚酞在酸性中無色、在堿性中變紅)，揭示酸堿中和反應的可視化證據。其次，引導學生從核心素養的不同維度出發，如從變化觀念探討反應速率的影響因素，從證據推理角度分析不同濃度酸堿反應時熱量變化的數據（不同濃度HCI與NaOH反應的熱效應曲線)。在此基礎上，教師設計了具有吸引力的問題情境：“如果改變反應物的種類或條件，酸堿中和反應會有哪些新的現象或規律？”以此激發學生的好奇心和探索欲望。最后，將學生進行合理分組，每組分配不同的探究任務，如探究溫度對反應速率的影響、不同酸堿指示劑的靈敏度比較等，確保每組都能從核心素養的不同角度進行深入探究。

(二)基于師生互動的啟發式交談

探究式交談模式同樣需要以啟發的方式來進行。教師需要基于師生互動引導學生探究方向，從傳統的知識傳授者轉變為學習的引導者和促進者，鼓勵學生積極參與交談，表達自己的見解和思考。在此過程中，要求教師尊重學生不同的觀點和想法，并給予其回應和反饋。在實踐環節，教師需要優先設計啟發式交談的問題，引入開放性的問題，引導學生進行自主探索。同時，這些問題還應當具備層次性，從簡單問題人手，逐步引導學生深人思考復雜的化學問題和現象。在整個啟發式交談環節，教師需要認真傾聽學生的回答情況，給予其反饋和指導，在學生回答的基礎上進一步提出問題和觀點，進行深人分析，探討相關知識概念。通過持續不斷的提問和探討，逐步引導學生深入理解化學原理和概念。因此，要求教師在探究式交談環節設計一系列問題鏈，基于師生互動，結合啟發式交談的方式，逐步引導學生的思維發展方向，從而帶動其進行深度學習。

例如，在高中化學“氧化還原反應”的教學中，采用啟發式交談模式能夠極大地促進學生的深度學習。教師從傳統的知識傳授者轉變為學習的引導者和促進者，通過師生間的積極互動，引導學生探究氧化還原反應的本質與規律。首先，教師設計了一系列啟發式的開放性問題，如：“大家能否回憶一下，我們之前學過的哪些反應涉及元素化合價的變化？”這個問題旨在喚醒學生的先驗知識，為后續學習奠定基礎。學生紛紛舉例，如“銅與硝酸銀溶液的反應，銅的表面覆蓋了一層銀白色的物質，同時溶液由無色變為藍色”，這正是氧化還原反應的一個典型實例。其次，教師進一步提出深層次問題，引導學生深入思考：“在這些反應中，元素化合價的變化意味著什么？它們之間是否存在某種守恒關系？”學生通過小組討論，提出了“得失電子”的概念，并嘗試總結出“氧化還原反應中電子得失守恒”的規律。教師在此過程中認真傾聽學生的回答，及時給予肯定與糾正，如：“很好，你們已經觸及了氧化還原反應的核心電子的轉移。但要注意，這里的守恒不僅僅是電子數量，還包括電荷的守恒。”為了深化學生的理解，教師繼續提出問題鏈：“如果我們以鋅與稀硫酸的反應為例，如何用電子轉移的觀點來解釋這個反應？在這個過程中，哪些元素被氧化，哪些元素被還原？”學生經過思考，提出了“鋅失去電子被氧化，氫離子得到電子被還原”的觀點，并通過繪制電子轉移圖來直觀展示這一過程。在啟發式交談的尾聲，教師引導學生進行總結與反思：“通過今天的探討，我們對氧化還原反應有了哪些新的認識？這些認識對我們的學習和生活有何啟示？”學生紛紛發言，分享了自己的學習心得，如“氧化還原反應是化學反應中的重要類型，它揭示了物質變化的本質—電子的轉移與守恒”“通過今天的學習，我學會了用電子轉移的觀點分析化學反應，這對我理解復雜的化學過程很有幫助”。

（三)基于實驗解說的遷移式互動

高中化學教師在構建深度學習的探究交談模式時，也可以基于實驗解說促進遷移式互動。這種方法結合了化學實驗和解說，引導學生將所學知識應用于新的情境，從而加深對化學原理的理解。在此期間，教師應當精選具有代表性的化學實驗，這些實驗應覆蓋化學學科的核心概念和原理，同時具備一定的挑戰性。每個實驗都應配備詳細的解說內容，包括實驗目的、原理、步驟和注意事項，盡可能通過簡潔明了的語言幫助學生理解和學習。在課堂上，教師可同步演示實驗并解說對應內容，向學生展示實驗過程和結果。在實驗演示環節，教師需要進行持續性的語言輸出，與學生進行互動，同時讓學生在該環節預測實驗現象以及后續的實驗結果，通過交流互動促使學生之間建立起緊密的合作關系。在實驗演示結束之后，教師需要引導學生思考如何將所學知識遷移到新的情境中，基于實驗原理和實驗結果，鼓勵學生嘗試拓展性學習，提出自己的觀點和疑問。如果有條件，教師還可以引進仿真虛擬實驗，在探究交談環節，基于傳統實驗現象，鼓勵學生在虛擬實驗中嘗試改變時間參數，驗證自己的猜想和假設。這一探究過程可進一步帶動學生思維的發展，促進其深度學習。因此，教師需要配合實驗解說帶動學生進行遷移互動學習，基于實驗演示以及靈活操作探索，指引學生的探究方向，提高實驗教學水平。

例如，“電解飽和食鹽水”實驗不僅覆蓋了電解原理的核心概念，如電解池、陰陽極、離子的放電順序等，還具有一定的挑戰性，能夠激發學生的探究欲望。實驗前，教師準備了詳細的解說內容，包括實驗目的（探究電解飽和食鹽水的產物）、原理（氯離子在陽極放電生成氯氣，鈉離子因受陰極排斥而留在溶液中，水中的氫離子在陰極放電生成氫氣和氫氧根離子，氫氧根離子與剩余的鈉離子結合生成氫氧化鈉）步驟(搭建電解池，加入飽和食鹽水，接通電源，觀察并記錄實驗現象）和注意事項（如電極材料的選擇、電解液的濃度、電解過程中的安全措施等）。在課堂上，教師同步演示了電解飽和食鹽水的實驗，并解說對應內容。隨著電源的接通，陽極附近產生了黃綠色的氣體（氯氣），陰極則產生了氣泡（氫氣），同時電解液的顏色也發生了變化（由于生成了氫氧化鈉，溶液呈堿性)。在這一環節，教師持續性地輸出語言，與學生進行互動，引導學生預測實驗現象以及后續的實驗結果。例如，教師提問：“大家認為陽極產生的氣體可能是什么？為什么？”學生根據所學知識，提出了“氯氣”的猜想，并解釋了氯離子在陽極放電的原理。實驗演示結束后，教師引導學生思考如何將所學知識遷移到新的情境中。基于電解原理和實驗結果，教師鼓勵學生嘗試拓展性學習，提出自己的觀點和疑問。例如，教師提問：“如果我們改變電解液的種類，比如用硫酸銅溶液代替飽和食鹽水，電解過程會發生什么變化？產物會是什么？”學生紛紛發表意見，提出了自己的猜想，并嘗試用所學電解原理進行解釋。

(四)基于社交媒體的線上拓展交談

社交媒體在拓展探究環節具有不可替代的地位。在促進探究交談的過程中，教師應當結合線上線下互動，使學生在課外時間能夠繼續深入學習和探討化學知識。為了將探究活動持續進行，教師可引進社交媒體，提供一個互動交流的平臺。為此，教師可選取微信、QQ、釘釘等普及率高和功能豐富的社交媒體平臺，確保其支持群聊、文件共享、視頻通話等功能，以滿足線上交談和學習需求。之后，教師需要在所選取的這些媒體平臺上創建化學學習社群，邀請學生加入，而社群名稱應體現化學學習主題。在社群內，教師應確保所有交談的主題圍繞化學學習展開，避免無關話題的干擾。在實踐環節，教師需要將線下課堂上的探討項目進行拓展延伸，鼓勵學生繼續深人合作，完成在課堂上未完成的探究項目。學生可以在此期間查閱資料、分享信息，在社交媒體平臺上進行交流互動。同時，教師也可以在平臺上引進相應的探討話題，鼓勵學生敞開思想，基于所學習的知識點以及遇到的問題項目進行拓展性思考。基于社交媒體，形成良好的探討交流氛圍，從而使學生具備持續學習探索的動力。而教師也應當作為社群管理員，定期查看交談記錄，了解高中生的學習情況，評估其在探究式交談環節的實際欠缺和不足，以此來推敲出其在化學知識學習方面的不足，從而有針對性地調整學習內容，促進學生深度學習。

（五)基于跨學科學習的多維度交談

多維度交談是促進學生深度學習的有效途徑，在此過程中，教師可以引進跨學科學習的探究式交談模式，引導學生將化學知識與其他學科知識相融合，培養其跨學科思維能力和綜合應用能力，從而全面理解化學現象，提高解決問題的能力。在此過程中，教師應深入分析化學知識與其他學科，如物理、生物學、數學、地理的交叉點，確定那些既與化學緊密相關又能激發學生興趣的主題。而針對每個跨學科交叉點，設計一系列具有引導性和啟發性的問題，能夠激發學生的求知欲，引導他們主動參與探究互動。在此期間，教師可以依托小組合作等方式，在每個小組中分配具備不同學科能力的學生，使他們能夠從各自擅長的學科維度引導小組成員進行探討溝通。例如，A學生可以從藝術領域探討化學中的藝術元素；B學生可以從物理領域探討化學與物理之間的內在關聯；C學生可以從數學領域建立起數學模型，做出定性定量的解釋和描述。在跨學科探討交流環節，不同學生能夠基于各自擅長的學科引導小組成員的探討交流方向。而教師設計的跨學科項目也應當具備綜合意義和實踐價值，同時還應當是高度開放的，以引導學生的探究方向。在小組探討結束之后，教師應引導學生進行反思和總結，同時回顧學習過程，思考跨學科學習的收獲和不足，以便在未來學習中不斷改進。

三、結論

總體來說，探究式交談模式在高中化學教學中的應用，為學生提供了一個深入學習和探究的平臺。通過明確交談基石、啟發式交談、遷移式互動、線上拓展交談及跨學科多維度交談等策略，學生不僅能夠全面理解和掌握化學知識，還能培養批判性思考、問題解決和跨學科思維能力。這些能力的提升，不僅有助于學生在化學領域取得更好的成績，更為他們未來的學術發展和綜合素養的提升奠定了堅實的基礎。作為教師，應不斷探索和完善探究式交談模式，以更好地引導學生走向深度學習之路。

參考文獻：

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