基于細化單元閱讀任務的閱讀思維導圖繪制路徑探究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）28-0040-04

現如今，伴隨著教育界不斷地深化改革，小學語文階段的課程標準愈加重視對學生閱讀理解能力、邏輯思維能力和想象創造能力的培養。在教材的編選與課文的類型中，小說這一文學體裁的出現給予了學生展開聯想的閱讀載體，它的內容中包含著豐富多樣的人物形象、生動有趣的故事情節以及含蓄雋永的主題思想，有助于激發學生的閱讀興趣，促進其想象力的形成。

經過對部編版語文六年級上冊第四單元這一小說單元的文本和在實際教學過程中學生對小說閱讀體裁的理解程度的研究后發現，本單元內的小說在篇幅風格、文本題材以及思想主題方面都具有鮮明的代表性，但學生在閱讀過程中往往存在理解不全面、思維不活躍等問題。對此，為了解決實際教學中存在的問題，教師可以在具體的教學過程中結合學生的閱讀能力和思維水平整合教學資源，結合小說文本的特點以細化單元閱讀任務和繪制閱讀思維導圖的方法來提升小說單元的閱讀教學效果。

一、細化單元閱讀任務

（一）辨析文本內涵

本單元選取了中外不同作家的三部經典小說，分別是《橋》《窮人》和《金色的魚鉤》。在《橋》中，作者極力刻畫出了一個在鄉村山洪暴發之時不徇私舞弊、拼力救人的黨支部書記形象，他在洪水席卷整個鄉村的生死關頭，為了保護村民，舍己為人、不徇私情的感人故事，他的英勇救人、高大威猛的形象永遠地刻在了讀者的心中；而《窮人》一文是俄國著名的現實主義作家列夫·托爾斯泰的經典之作，它通過講述漁夫和妻子桑娜收養孤兒的故事，來突出人性的美好和世態的炎涼；《金色的魚鉤》更具有鮮明的時代代表性，其講述了紅軍長征時期過草地的艱難險阻，炊事班長在照顧三個生病的戰士之際，不惜犧牲自己保全他人的偉大精神引得讀者為之動容。

縱觀這些小說的主題內容我們不難發現，其描寫手法皆以現實主義為主。作者們選取不同階級之間的現實生活為主要描寫對象，刻畫出的人物形象也具有鮮明的時代特點，這些“小人物”上的光輝性鑄就了情節的跌宕起伏，可以引發讀者的深思。從《橋》描繪出的鄉村抗洪到《窮人》中漁夫一家的善良之舉，再到《金色的魚鉤》中革命戰爭時期的奉獻余暉，無不照耀在學生的心田，給予他們理想的光輝和現實的啟迪。對此，小說單元中的文本內涵是由感人至深的故事傳遞出來的，學生在細化單元任務指引下的閱讀過程中可以深受感染，最終形成善良、無私、勇敢、正直的人生觀和價值觀。

（二）明確閱讀目標

在對本小說單元的文本內涵進行辨析后，教師可以明確具體的閱讀目標，以助于在閱讀過程中獲得清晰的教學定位。在閱讀目標的內容確立中可以包含小說的情節內容、人物具體形象以及主題思想和個人感悟四個方面，除此之外，這些目標的確立還要遵循著具體、明確、能夠引導學生且有針對性等標準。同時，教師還需要根據小說的特點和學生的實際情況，制訂不同層次的閱讀目標，以滿足不同學生的需求。

本單元的閱讀目標明確為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，這一目標緊扣小說的文體特征，具有很強的針對性和指導性。在《橋》的教學中，教師可以引導學生關注洪水肆虐這一環境描寫，以及村民們驚慌失措、老支書鎮定指揮的情節，讓學生從這些情節和環境中，深刻感受老支書舍己為人、不徇私情的高大形象。通過分析小說中老支書在洪水來臨時的一系列動作，如“沖上前”“揪出”“吼道”等，以及他與小伙子之間的對話和行為沖突，讓學生理解老支書在面對生死抉擇時，將黨員的責任和村民的安危放在首位，不惜犧牲自己和兒子的生命，從而感受到他的無私和偉大。

從與其他單元的聯系來看，這一閱讀目標與之前單元的語文要素有著緊密的銜接和遞進關系。在之前的學習中，學生已經初步掌握了通過人物的語言、動作、神態等描寫來感受人物形象的方法，如在學習描寫人物的記敘文時，學生能夠從人物的具體言行中分析人物的性格特點。而本單元在此基礎上，進一步引導學生關注情節和環境對人物形象塑造的作用，是對之前知識和能力的深化和拓展。在學習《窮人》時，學生不僅要從桑娜和漁夫的語言、心理描寫中感受他們的善良，還要從惡劣的自然環境和貧困的生活環境中，體會他們在困境中依然堅守善良的難能可貴，從而更全面、深入地理解人物形象。

與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）的要求相對照，本單元閱讀目標高度契合課程標準中對閱讀教學的相關規定。課程標準強調培養學生的閱讀理解能力，要求學生能夠“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”。在小說單元的閱讀教學中，學生通過關注情節，能夠厘清小說的敘述順序，了解故事的發展脈絡；通過分析環境描寫，能夠體會作者如何運用環境來烘托氣氛、推動情節發展以及塑造人物形象；通過感受人物形象，能夠深入理解作者所要表達的思想感情，領悟小說這種文學體裁獨特的表達方法。這不僅有助于提高學生的閱讀理解能力，還能培養學生的文學鑒賞能力和思維能力，促進學生語文素養的全面提升。

對此，教師將小說單元的具體閱讀任務加以細化，分解成具體、可操作的任務目標，可以有效地讓學生在逐步完成閱讀任務的過程中層層遞進，更深入地理解小說文本的具體內容，抓住人物特征和形象的細節描寫，進而形成個性化的閱讀方法和技巧，提升邏輯思維能力和閱讀理解能力。以《窮人》為例，文中對桑娜夫婦的形象刻畫多次運用到了語言、動作、神態、心理等細節描寫，每一個描寫方法都可以作為閱讀任務目標，學生可以通過此描寫手法來把握人物性格特點。這樣的細化單元閱讀任務可以為學生的閱讀指明學習方向，進一步提升通過閱讀學習帶來的核心素養的針對性和有效性。

（三）分解閱讀任務

任務分解是細化單元閱讀任務的關鍵環節，它如同搭建一座大廈，需要遵循一定的原則，運用恰當的方法，才能構建起穩固而高效的閱讀學習體系。在進行任務分解時，主要依據教學目標、學生的認知水平以及課文的特點。

首先，依據教學目標分解任務，能夠確保教學活動緊密圍繞教學目標展開，使學生在完成任務的過程中逐步達成教學目標。在小說單元的教學中，教學目標是讓學生“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。因此，可以將這一目標分解為多個具體任務。圍繞關注情節這一目標，設計梳理小說情節發展脈絡的任務，要求學生用簡潔的語言概括出小說的開端、發展、高潮和結局；圍繞感受人物形象這一目標，設置分析人物語言、動作、神態、心理等描寫的任務，讓學生從這些細節中體會人物的性格特點和品質。

其次，學生的實際閱讀水平和對文本內容的認知程度也是閱讀任務分解的重要依據。小學高段年級學生的認知水平和閱讀理念是不盡相同的，他們之間存在的差異性是教師需要著重考慮與分析的學習要素。六年級的學生已經處于能力發展相對成熟的階段，他們的閱讀理解能力和文本分析能力在一定程度上可以有效符合各個層級的任務設定，但在《窮人》一文中，學生在對較為復雜的時代背景的理解與分析時，教師仍然需要加以理論性引導和數據性支撐，此時教師可以運用多媒體輔助工具播放相關視頻加以講解和概述。通過差異性分析和個性化任務分配，可以使學生在閱讀過程中獲得極大的成就感和滿足感，進而更易于激發學生的閱讀興趣。

再次，小說文本內容在情節撰寫、人物塑造和環境描寫等方面各有不同，教師應根據其個性化特點進行單元閱讀任務的細化與分解，使得每篇小說發揮其最大的閱讀教學價值。《橋》這篇小說的情節側重于跌宕起伏和情緒渲染，使讀者能夠充分沉浸在緊張刺激的救險中去，且文中多次使用設置懸念和人物沖突的描寫手法來激化矛盾，引起注意，其中的環境描寫也具有強烈的渲染性，為情節的發展起到了推波助瀾的重要作用。對此，教師在進行閱讀任務分解之時就可以著重圍繞《橋》這一情節跌宕起伏、環境氣氛的渲染來進行設計。

最后，處于小學階段的學生，其個體的差異性較大，教師需要結合學生自身的閱讀興趣和閱讀能力來設定分層閱讀任務。一些學習能力強，并且閱讀的廣度和深度較為廣闊與深邃的，教師可以提供一些小組合作，共同探究拓展延伸性閱讀任務，學生在合作探究中調動思維能力解決閱讀問題，例如，教師可以布置《窮人》一文中不同人物形象的特點，結合小說時代背景分析主題思想的現實意義；而對一些學習能力較弱、對文本理解層次淺的學生來說，教師可以為其安排一些較為基礎的閱讀任務，如選取小說中精彩的描寫片段進行摘抄和仿寫等。按照能力設置的層級性閱讀任務可以調動學生的閱讀積極性，使學生在閱讀過程中獲得挑戰感和滿足感。

二、繪制閱讀思維導圖

繪制閱讀思維導圖則為學生提供了一種可視化的思維工具，能夠幫助學生梳理文章的結構和脈絡，整合零散的知識，構建系統的知識體系。思維導圖以圖形、線條、色彩等元素將各級主題之間的隸屬關系，以圖文的方式表現出來，能夠將文章的主題、段落大意、重點句子等以圖形化的方式展現出來，幫助學生快速把握文章脈絡；通過展示人物的性格、行為、語言等方面的特點，幫助學生深入理解人物形象；將文章的中心思想以思維導圖的形式呈現，有助于學生更好地理解和記憶文章內容。同時，思維導圖的繪制過程也是學生思維不斷拓展和深化的過程，能夠培養學生的發散性思維和創新能力。

（一）繪制思維導圖的步驟

繪制思維導圖的第一步是確定中心主題，這是整個思維導圖的核心。在閱讀小說單元時，可將每篇小說的標題作為中心主題，如《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，用醒目的字體和較大的字號寫在紙張的中心位置，也可以繪制與之相關的簡單圖形，如《橋》可以畫一座簡易的木橋，《窮人》可以畫一個漁家小屋，這樣能更加直觀地體現主題，吸引注意力。中心主題要簡潔明了，準確概括閱讀內容的核心，為后續的分支展開奠定基礎。

在繪制思維導圖最開始，教師需要引導學生將文本內容、人物形象和描寫手法進行梳理，將各個閱讀任務的分支進行梳理是架構思維導圖的重要環節。例如，教師首先向學生講解什么是小說的三要素，即人物、情節和環境，之后再以小組合作的方式確立小說文本的中心思想，依據中心思想向外延伸出思維導圖的各個主要分支。以小說《橋》為例，教師在帶領學生繪制思維導圖時可以從文章的中心“橋”出發，橋既是文章的主要事物，也是洪水災難發生的地點，由此引出的“情節”（救險）、“人物\"（老支書）、“環境\"（洪水、橋）等第二層的分支。在第二層分支下再分設第三層分支，即按照小說情節“開端（山洪襲來）、發展（緊急撤離）、高潮（揪出兒子）結局（慘烈犧牲）”進行分級，以逐層遞進的方式梳理文本內容，將小說的結構以“骨骼清晰”的方式進行呈現，學生在接下來的閱讀過程中可以進行參照，更好地明確文本人物與情節發展之間的邏輯關系。

在確立了思維導圖的枝干后，教師可以摘取關鍵詞作為“種子”，學生在閱讀的過程中可以依據關鍵詞串聯起整個故事情節。在關鍵詞的選取上，應注重代表性和簡明性，例如在對本小說單元的文本《窮人》的人物形象進行分析時，人物桑娜這一分支下的關鍵詞就可以標明“忐忑、矛盾、勇敢、善良”等，這些關鍵詞既包括桑娜的心理狀態，也涵蓋了她鮮明的思想品格。

（二）思維導圖在小說閱讀教學中的價值

思維導圖的呈現可以幫助學生在閱讀過程中有效厘清思路，鍛煉邏輯思維能力。教師在引導學生繪制思維導圖后，需要讓學生自已鍛煉并繪制出個性化的思維導圖，繪制的過程需要學生對文本的情節內容、人物思想性格和環境特點深層次分析并進行總結與歸納，這有助于學生邏輯思維能力和閱讀深度的鍛煉與培養。以《金色的魚鉤》為例，學生在繪制思維導圖的過程中需要對“金色的魚鉤\"這一包含中心主旨的概念進行象征意義的分析，此時學生就可以結合日常生活和媒體資料中了解到的老班長、老士兵等的文獻資料以及紅軍戰士的精神特點進行多角度、多層次的思考，并將這些思考以另一個思維導圖進行呈現，這樣不僅有利于形成文本互涉，還可以拓寬自身思維的廣度與寬度。

除此之外，在小說和文本學習過程中以思維導圖的方法進行課堂教學還可以促進學生縱向深層次批判性思維的形成。學生在繪制思維導圖的過程中，教師需要引導其進行過程性評價與反思，將思維導圖不斷加以完善與優化，這一過程正是批判性思維運用的過程。總而言之，思維導圖可以有效地給予學生梳理文本結構、鍛煉思維能力、了解文章大意等方面的幫助，并且可以促進其對文本知識的整合與回憶。

三、結論

綜上所述，文章以部編版語文六年級上冊第四單元—小說單元中的三篇文本為例，深層次分析了細化單元閱讀任務、繪制閱讀思維導圖的教學方法在具體實際教學中的應用。從案例分析和研究結果可以看出，對單元文本任務的細化以及思維導圖的應用可以有效激發學生的閱讀興趣，提升閱讀教學質量和閱讀效率，學生的邏輯思維能力和閱讀理解、語言運用能力都可以得到進一步的深化與提升，為學生的全面發展奠定了有效的文本概述基礎。對此，教師在具體教學中更應該依據學生學習特點對教學方法進行探索與創新，以期可以進一步提升小學語文的閱讀教學質量。

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