兒童哲學視域下的思辨語文教學策略實踐研究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918(2025)28-0044-04

兒童哲學并非簡單的教育理解，其蘊含具象的教育方法和深厚的教育內涵，對學校教育有極大啟發，因此從兒童哲學視域下探索教育實踐的研究不斷增多，如學科課程及道德法治教育等。語文教育強調培養學生的思維能力，兒童哲學核心也正是思維發展，兩者之間具有較高的適配性。在兒童哲學日漸火熱的背景下，哲思語文越發受到教育工作者的重視。哲思語文是一種重視哲理思考及語言文字應用的語文教學方式，強調經語言文字來傳播深刻的哲理思考，可培養學生的哲理思考能力。這種教學方式不僅可提升學生的語言文字技能，同時也能培養學生對世界、真理的洞察與思考。

一、“兒童哲學”和“思辨”的內涵

目前對兒童哲學并無統一的定義，多數研究人員認為，兒童哲學是一種新型的思維訓練模式，是引導兒童應用哲學思維方式來探索世界的方法。李普曼（兒童哲學奠基者)認為，兒童哲學的任務是培養兒童的哲學思維方式，而非簡單地傳授哲學知識。換言之，兒童哲學強調培養兒童思維素養，如創造力、關懷能力、邏輯推理能力、邏輯判斷能力等，引導兒童學會自主思考，培養其解決

現實問題的能力。

思辨可理解為“辯證地思考”，是語文學習中的重要過程。思辨的產生源頭是問題意識的形成，經分析和論證而發展，從反思及評價中升華，最終可轉化為學生的學習內驅力，助力于學生核心素養的培養。“語言是思想的外衣”，語文這一學科和思辨能力的培養存在天然且密切的聯系，因此近年來小學語文教學十分重視學生思辨思維的培養。思辯語文教學強調培養學生的思維能力，增強學生辨別是非、美丑、善惡的能力，使之形成勤學好問的習慣，并且可以有條理、有中心、負責任地表達，培養學生的理性思維與理性精神，這種主張和兒童哲學教育理念高度契合，因此在思辨語文教學中踐行兒童哲學教育理念可達到事半功倍的效果。

二、兒童哲學視域下的思辨語文教學策略

（一）以教材文本為素材，深度挖掘思辨因素

兒童哲學重視兒童的哲學思維方式，語文教學中強調的思辨能力正是哲學思維方式養成的基礎。現階段，小學語文十分重視學生思辨能力的培養，統編版教材選編的課文很多都具有思辨性，可以讓學生結合文本特點邊學習邊思考。語文教師應認真鉆研教材文本，深度挖掘文本中的思辨因素，在潛移默化中培養學生的思辨意識。低年級小學課堂雖然主要任務是識字教學，但很多內容也蘊含了思辨因素。如在《我是什么》（統編版二年級上冊)一文中，文章直接以類似猜謎語的形式，趣味性地講述出水的不同變化及作用，可以激發小學生對自然現象的好奇心和探索欲，讓學生思考為什么水會變成雨、云、雪，在什么情況下會發生這些變化。同時還可讓學生思考自我和世界的關系，正如文本中的“水”一樣，在不同的環境下可以是水，可以是云，可以是雨。另外，文本還蘊含了因果關系，可以讓學生體會到溫度的變化可引起水形態的變化，有助于培養學生的邏輯思維與分析問題的能力。在統編版六年級下冊《兩小兒辯日》教學中，思辨因素十分明顯，通過“太陽大還是小”的辯論，學生可以形成對“大”與“小”的辯證思考。在教學中，教師還可以引入哲學中的矛盾觀，讓學生體會事物的對立和統一，引導學生思考如何處理成長中的挑戰。在統編版五年級上冊《珍珠鳥》教學中，教師可圍繞文中“信賴，往往創造美好的境界”這句話引導學生思考：“為什么信賴能創造美好的境界？你同意這個觀點嗎？說一說你的原因？”讓學生在問題引導下進行自主思辨和探究，從而培養學生的思辨性思維。

教材是學生最熟悉的閱讀文本，天然吸引學生的興趣與注意力。教師深度挖掘教材文本中的思辨因素，并且將之融合到課堂教學中，才能在潛移默化中培養學生的思辨意識，不斷提升學生的思辨能力。

（二)以問題質疑為引導，培養學生思辨能力

亞里士多德有言：“思維從驚奇和疑問開始。”可見恰當的問題何其重要。合理的問題可激發學生的好奇心，激活其思維，引導學生主導思考，增強學生對文本的理解。在小學語文課堂教學中，教師應恰當應用問題引發學生質疑，通過質疑引導學生“思辨”。應用問題質疑的方法，可以分為以下三個步驟。

1.預設問題

在正式開始課堂教學之前，教師可整合信息，結合學生理解能力與現有認知水平，設置一些能夠啟發學生思考的問題，引導學生以批判的態度接受知識。如在《一個豆莢里的五粒豆》（統編版四年級上冊)教學開始之前，教師可以預設一些問題：“豌豆的家庭地位是如何安排的？”“豌豆為什么不愿意待在家里，而是想要出去？”“哪一粒豌豆才是真正偉大的？”“五粒豌豆的性格是什么樣的？”這些預設問題既可激發學生對課文的好奇心，又可為學生閱讀指明方向，讓學生帶著問題閱讀，在閱讀中思考，引導學生進入興奮的求知狀態。和傳統教學方式相比，這種預設問題的教學方式更有助于學生思辨能力的培養。兒童哲學強調\"發現是兒童教育的重要方法”，通過預設問題引導學生在主動思維下開展學習，更有助于提升其思維能力。

2.展開持續追問

傳統教學模式注重教師講授、學生接收并消化，嚴重制約了學生質疑能力和創新能力的發展。應試教育給教師帶來了較大的教學壓力，導致教師過于追求教學進度，很少留給學生提問、質疑的時間，受這種教學方式的影響，嚴重限制了學生思維的發展。在兒童哲學視域之下，開展思辨語文教學，需要教師明確認識到應試教育對學生思維發展造成的不良影響，主動帶領學生持續、合理地追問，經由思維碰撞增強學生的思辨能力。如在《一個豆莢里的五粒豆》教學中，教師可以針對“這一天簡直像一個節日”這句話，鼓勵學生說一說自己的理解。有的學生說：“節日里總是鮮花盛開，豌豆開花正對應了這種現象，所以是一個節日。”教師可以繼續追問：“分析的時候需要緊密聯系課文，文中是小姑娘低下頭親吻了花朵，之后說這一天像一個節日。如果像這位同學回答的一樣，那是不是應該重點寫這朵花呢？”這時另一位學生回答：“豌豆花生命力很頑強，頑強地開出了花，所以像是一個節日。\"這一回答雖然比上一位同學的深刻，但還是沒有抓住文本的核心，教師可以繼續追問：“如果是這樣，那么重點應該描述豌豆，但是課文中是什么樣子呢？同學們再仔細看下。”這時，有學生回答：“豌豆開花給小姑娘帶來了鼓舞，讓小姑娘和母親都對生活充滿了希望，所以才像一個節日。\"通過這樣層層追問，可以讓學生不斷加深思考的深度，經由思維碰撞提升學生思辨的深刻性。由此可見，在語文教學中，教師應抓住核心，展開合理追問，采用遷回、順向或逆向的形式提問，引導學生發現問題、思考問題、解決問題

3.鼓勵自主提問

和解決問題相比，提出問題占據更重要的地位，這在培養學生思辨能力方面的作用更加顯著。換言之，在兒童哲學視域下培養學生的思辨能力，需要引導學生學會發現問題。在實際教學中可以發現，很多學生雖然喜歡提問，但所提的問題缺少深度，這對思辨能力的培養并無益處。鼓勵學生自主提問，需要教師向學生傳授質疑的方法和技巧，引導學生提出有深度、有價值的問題，而非隨意提問、盲目質疑。仍以《一個豆莢里的五粒豆》為例，在帶領學生看完課后習題、教師提出問題之后，可引導學生提出自己的問題。此時有的學生問：“課文中說青苔把豌豆包裹得像囚犯一樣，但是第五粒豌豆還是長得很好，這是為什么？”有的問：“明明只是一株小豌豆，為什么母親說是小花園？”面對學生提出的各種問題，教師不可直接評價每個問題的優劣，而是應該先表揚學生敢于質疑的精神，之后組織學生共同討論提出的問題，并對提出的問題從價值層面進行評價，從中篩選出有價值、有意義的問題，記錄在學習園地上。在鼓勵學生提問時，教師應引導學生透過問題看本質，如通過分析文章寫作思路、關鍵段落、關鍵詞句、人物形象、細節描寫等方面深入思考，再提出問題，這樣一方面可以鍛煉學生的思辨能力，另一方面還能培養學生對學習的“主人翁意識”。

（三)以辯論比賽為依托，增強學生表達能力

表達是思辨能力的體驗，也是培養學生思辨能力的重要方式，因此，培養學生有邏輯、有條理、高效地表達對思辨語文教學有重要推動作用。辯論比賽是思辨語文教學的天然載體，通過辯論可以讓學生尋找一定的理由來支持自己的見解，促進不同思維的碰撞，通過碰撞達成共識。教師可以結合教材內容適當舉行一些辯論比賽，鼓勵學生參與其中。

語文教材中的口語交際教學中有很多值得辯論的內容，比如在“該不該實行班干部輪流制”（統編版三年級下冊)教學中，教師可以組織一場辯論賽，讓學生自行選擇觀點，在課后查閱資料，結合自己切身感受勇敢表達觀點。課后習題也有很多適合舉行班輪比賽的資料，如《鹿角和鹿腿》（統編版三年級下冊)這一課文本身是寓言，并無“標準答案”，雖然在文章最后，通過“兩只美麗的角差點兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生”說明了寓意，不過對小學生而言，理解其中的深意還存在難度。有的學生可能認為，鹿角害得小鹿差點丟了命，當然是不好的。教師可以借助這篇文章組織辯論比賽，辯論比賽的主題可以設置為：“觀點一：鹿角雖然美麗但并不重要，鹿腿是最重要的；觀點二：鹿角和鹿腿各有用處，對小鹿來說都很重要。”之后讓學生自由選擇自己的觀點，并分組展開辯論。通過辯論比賽，可以讓學生認識到事物的兩面性，揭示任何事物都各有優點與缺點的哲學思想。同時，還可引導學生思考美和實用之間的辯證關系，讓學生體會到，美麗的東西不一定實用，實用的東西可能并不起眼。另外，還能讓學生思考自我價值：是愿意做“美麗的鹿角”，還是選擇做“實用的鹿腿”。通過辯論比賽，可以將兒童哲學理念和小學語文思辨教學融于一體，助力學生思辨能力的提升。

在組織辯論比賽時，教師應當注意聯系學生實際生活，只有貼近實際生活的辯論比賽，才更能打動人心，給學生以啟迪。如《池子與河流》（統編版三年級下冊)通過對話的形式揭示了“池子”“河流”各自的人生觀和價值觀，蘊含豐富的審辯思維。教師可以將這兩種觀點作為辯論的題目，組織課堂小型辯論會，讓學生結合自己的實際生活經歷和所見所聞，有理有據地進行辯論。辯論結束之后，教師可根據“池子”“河流”的結局，帶領學生進一步體會其中的寓意，通過思維的碰撞讓學生明辨是非，引導學生形成正確的人生觀和價值觀。

(四)以知識遷移為拓展，推動學生思辨能力的發展

知識遷移在各學科教學中都頗受重視，這是因為知識遷移能推動學生深度學習，使其將學習的知識運用到新的情境之中，加深學生對知識的理解和掌握。另外，知識遷移還可提升學生的學習靈活性，讓學生將學習的知識在不同領域中靈活應用，提升學生的學習適應性。借助知識遷移還能鍛煉學生的創新思維，讓學生將學習的技能、積累的知識、形成的思維方式在現實生活中運用，從而促進思維能力的提升。小學語文教學中，教師應重視知識遷移的應用，以此推動學生思辨能力的發展。

如在《田忌賽馬》（統編版五年級下冊)教學中，可根據課文內容及背后的思辨性哲理，設計啟發性問題，如：“孫臏出謀劃策，讓田忌調整賽馬出場順序，最終獲得賽馬的勝利，這體現出變通意識，也提醒我們不要一味看到自己的短處，而是要善于發現自己的長處，用自己的長處來應對別人的短處，以此獲得勝利。在現實生活中，同學們有哪些類似的經歷呢？這種思維方式又可以用在哪些方面呢？請大家想一想。”通過教師引導，學生的知識遷移意識得以激發，并且可在課堂教學中加以嘗試，長此以往，學生也可逐漸養成知識遷移的習慣，將學到的理論知識用于實際生活，在提升思辨能力的同時可提升學生解決實際問題的能力。

在知識遷移過程中，教師還應注意多引入一些新穎的教學方法，如支架式教學法。這一方法有利于增強學生思辨意識，培養其高階思維。具體教學中，教師可引導學生在分析、綜合、總結的各學習環節，借助思辨性活動逐漸提升思維的創新性與辯證性。搭建支架的方法并不固定，教師可借助語言線索、隨文寫作的方式，也可通過批注框、泡泡框和思維導圖等方式，為學生搭建支架。如在《兩小兒辯日》（統編版六年級下冊)教學中，教師可引導學生通過思維導圖來梳理文章內容，其中“兩小兒”的論點為導圖中心，各自的觀點為枝干，通過簡潔的文字和符號，展現“兩小兒”的思維路徑，這樣可將思維變得可視，為學生帶來思辨意識的啟迪。教師還可根據課文的思辨方式，尋找學生生活中的實際案例，讓學生繪制自己的思辨式討論思路，并組織學生展開討論分析。

三、結論

總而言之，兒童哲學和小學語文教學在教育目標、教學內容、思維培養及教學方法等方面，關聯緊密且相互促進，從兒童哲學視域出發開展思辨語文教學，推動哲思語文的開展，更有利于學生思維能力的培養。作為語文教師應對二者間的關系予以重視，不斷思考、探索兒童哲學視域下思辨語文的教學方法，為學生的健康成長提供方向和指引。

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