隨文識字教學模式在小學語文教學中的應用研究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918(2025)28-0012-04

《義務教育語文課程標準（2022年版)》中提出了針對中小學生的識字要求，其中1~2年級小學生要認識常用漢字1600個。1~2年級小學生的識字任務，是整個義務教育階段學生識字任務總數的一半，可見低年級小學生識字任務之重、識字量之大。小學語文教學中，教師組織學生識字，不僅要確保學生認識、理解漢字，更要讓學生觀其形、聽其聲，能夠靈活運用漢字。同時，要確保學生在認識漢字的過程中感受到趣味性，能享受在閱讀中認識漢字、學習漢字的樂趣。因此，建議教師靈活運用情境教學法、實踐教學法，創設多樣情境、組織多彩活動，為學生提供快樂閱讀的機會，讓學生在快樂閱讀的過程中自然而然地接觸漢字，逐漸理解漢字的內在含義，真正實現快樂、高效學習。

一、創設情境，快樂閱讀中隨文識字

隨文識字，主要是讓小學生在閱讀課文的過程中認識漢字、學習漢字。對低年級小學生而言，直觀且生動的元素更容易引起其興趣。小學語文教師要想在識字教學中真正實現“快樂”二字，就要學會創設情境、運用情境，借助情境幫助學生隨文識字，深刻理解漢字含義，理解漢字在不同段落、文本中的特定含義。

（一)創設情境，激發學生讀與識的興趣

小學1~2年級識字課文整體較為簡單，主要是一些貼合小學生日常生活、符合小學生內心世界特質的兒歌、美文、童話故事等。根據部編版教材，1~2年級語文識字課文中，多以擬人化的動物形象為主要角色，以現實生活中的人為原型，以富有童趣的語言、故事為載體，促使小學生在閱讀課文時可以感同身受。同時，課文中的內容都是學生日常生活中可以接觸到的，具有較強的實用性。這就決定了低年級識字課文具備創設生動情境的天然優勢，因此，小學語文教師可以根據識字課文主題與課文內容創設直觀、生動的情境，以情境激發學生的閱讀興趣，促使學生開展一系列的讀文、識字活動，初步實現快樂閱讀。

以部編版語文二年級上冊“場景歌”為例，這是一篇與不同場景相關的課文。這篇課文中，不同意義相關的數量詞被呈現出來，集中在四個不同的場景中。這些場景與小學生日常生活密切相關。因此，教師根據課文的四個場景創設情境。教師說：“請大家觀看視頻 -艘艘軍艦統一停泊在海岸邊，海鷗在飛翔，看到這些畫面，大家可以聯想到什么呢？\"學生紛紛回答：“暑假與父母去海邊游玩，那里也有軍艦。”同理，其余三組句子都可以按照這種方法創設生動情境。在生動情境之下，學生觀看直觀生動的畫面，可以迅速對畫面有關的課文內容、課文漢字產生強烈興趣。教師基于場景詢問：“這個畫面中，帆船的‘船‘，軍艦的‘艦’，都有‘舟'字旁，這是為什么呢？\"教師引導學生聯想這兩個漢字與其自身功能的關系，學生發現：“與舟相關的漢字，都是在水面上的工具，我們既可以坐船出海，也可以利用軍艦保護海域安全。”通過創設生動情境，教師快速激發學生的讀文、識字興趣，促使學生主動思考、主動聯想，享受識字的樂趣。

（二)跟隨情境，理解文章中漢字的含義

小學語文課堂教學中，教師運用快樂閱讀、讀文識字教學法，應緊緊把握情境，帶領學生跟隨情境參與更深層次的隨文識字學習。完成情境創設之后，學生初步根據情境認識新的漢字，發現某個場景內漢字的特征及其關聯。之后，教師將漢字從課文中抽取出來，將所有漢字投放于某個情境中，豐富情境內容與層次，推進情境。同時，教師要求學生跟隨不斷推進的情境理解各個漢字。比如，教師可以將漢字不帶拼音，以“接龍”“隨機抽取學生讀”的方式，鼓勵學生結合情境簡單說說漢字的大致含義，若出現學生不認識的字，則教師可以在情境內加入相關元素，進一步豐富情境，為學生認識漢字提供支持。

以部編版語文二年級上冊“田家四季歌”為例，本節課主要漢字任務為“季、肥、事、歸、戴、辛、吹、農、忙、苦”。課堂上，教師可以讓學生跟隨情境的發展循序漸進認識漢字，理解漢字。首先，教師并沒有給學生任何情境提示，而是播放“一年四季人們勞作”的真實場景畫面，創設符合現實生活的生動情境，同時展示漢字—季、肥、事、歸、戴、辛、吹、農、忙、苦。教師提出要求：“請大家隨機抽取漢字，說說自己是否認識抽到的漢字，你是如何理解這個漢字的呢？”此時很多小學生并不認識自己抽取到的漢字，即使部分小學生認識抽取到的漢字，但是由于沒有經過系統的學習，也很少能說出來漢字的意思，最多說出漢字的讀音。課堂上，學生產生了認知沖突，他們的現有認知無法滿足其識字、解釋字的需求，促使學生對情境之下的漢字產生探索欲。然后，教師結合情境的支持性視頻，給學生朗讀不同季節的課文，要求學生跟隨教師的朗讀認真讀課文，結合真實的勞作場景捕捉自己之前產生疑惑的漢字，再次嘗試解釋漢字的意思。此時小學生結合教師朗讀的讀音、搭配的視頻場景，根據自己的感受進行理解。比如，一名小學生說：“肥，是‘長得好'的意思。課文中的‘桑葉兒正肥’，我覺得應當是桑葉長得綠油油的，看起來很‘肥’很好吃的樣子。”這一環節，學生跟隨情境，在快樂閱讀中初步理解文中漢字。最后，教師在本節課課文主題情境內加人更多農業生活、四季生活元素，比如：春天稻草發芽、夏天花朵盛開、秋天碩果累累等。教師指導學生跟隨情境進一步理解本篇課文中的漢字，加深學生對漢字含義的理解，從而實現快樂閱讀、隨文識字的教學目標。

二、組織實踐，在快樂閱讀中識字用字

在小學語文教學中落實快樂閱讀、隨文識字，教師可以根據課文類型與漢字學習需要，組織開展多樣化的實踐活動，為學生識字、用字搭建平臺。在各類實踐活動中，學生充分發揮主動性，在教師的指導之下梳理漢字規律，嘗試組詞造句，形成識字感悟與深層次理解，最終獲得識字成就感。

(一)文化滲透，愉悅閱讀識字

小學語文課堂上的快樂閱讀，并非一味地給學生提供直觀情境，也需要適當進行文化滲透，以更豐富的內涵吸引學生，帶領學生感受識字意趣，了解漢字文化。陳寅恪先生說過，“凡解釋一字，就是作一部文化史”。教師在小學語文課堂中組織快樂閱讀、隨文識字活動，要適當進行文化滲透，讓小學生在認識漢字、理解漢字含義的基礎上，感受漢字的文化性，體會漢字的文化魅力，從而增強學生對漢字的興趣，強化學生的漢字學習體驗。在實際教學過程中，教師可以根據隨文識字課文主題、課文中具體漢字情況，引入漢字傳統文化，比如：某個漢字的意思及其歷史淵源、某個漢字在某個朝代的特殊寓意等。在小學生識字之初進行文化滲透，既可以豐富語文課堂隨文識字內涵，也可以有效提升學生的識字興趣，同時潛移默化地塑造學生的文化自信，豐富學生的文化素養。

以部編版語文一年級上冊“日月山川”為例，本節課主要漢字有“日”“月”“山”“川”“水”“火”“田”“禾”等。在快樂閱讀、隨文識字時，教師首先讓學生閱讀教材上每個漢字搭配的圖片，并提問：“請大家認真閱讀這組圖片，從圖片中你們發現了什么呢？圖片中的事物形態與漢字之間有什么關系呢？”此時學生紛紛表示：“這些漢字與圖片中的事物十分相似。”有學生表示疑惑：“老師，難道我們所學習的漢字都是各種真實的事物轉化而來的嗎？那么‘我’‘你’這種漢字也沒有對應的事物呀？”然后，教師借助學生的疑問順勢引入富有趣味性的漢字小故事，比如：“人們發現了川流不息的大河，之后日夜觀察，擬定出‘川'這個符號來指代這個事物，至此有了‘川'這個字。\"之后，教師可以將提前設計好的包含傳統漢字文化故事的繪本呈現給學生，提出要求：“請大家認真閱讀繪本，說說繪本講述了什么樣的故事呢？我們的漢字，日、月、山、田在古代有著什么樣的作用呢？出現了漢字之后，給繪本中的‘原始人’造成了什么影響呢？”本節課，教師采用創意繪本、聯動實物等方式進行文化滲透，不僅豐富了課堂閱讀內容，提升了學生的閱讀興趣，也以更富有童趣的方式帶領學生認識漢字、理解漢字，讓學生發現漢字與現實生活之間的關系，進一步夯實了學生的識字基礎。

（二)分析字形，梳理規律

字形分析，是小學語文識字教學的重要環節。在快樂閱讀、隨文識字課堂活動中，教師組織字形分析應重視學生主體感受，盡可能為學生設計富有趣味性的“分析字形趣味閱讀”環節。在這一環節中，學生通過快樂閱讀發現漢字形態的“相同之處”或者“不同之處”，之后在教師指導之下發現漢字字形的構造規律，比如：與某個場景相關的漢字都帶有共同的形旁、聲旁。學生跟隨教師指導，一邊快樂閱讀一邊分析、梳理字形，從而更深刻地理解部分漢字形態的意義。在實際教學過程中，教師可以采用系統性分析的方法，幫助學生掌握課文中不同類型漢字的構造規律，包括象形字、形聲字等。教師系統性分析課文內容，以整體漢字知識架構的方式呈現具有相同象形特點、形聲特點的漢字，促使學生對課文內相關聯的漢字形態特征一目了然。

以部編版語文二年級上冊“樹之歌”為例，本篇課文以童趣十足、韻律十足的兒歌的形式引入了“楊”“松”“桐”“桂”“楓”“樺”“杉”“柏”“壯”“棉”等漢字。課文以生動押韻的語言細致形象地呈現出各種樹木的特征，讓學生在快樂閱讀課文時可以自主聯想，在腦海中構建不同樹木的形態，了解不同樹木的特征，最終學習相關的漢字。首先，教師立足課文整體，分析本篇課文涉及的漢字，發現其中大部分漢字都是“木字旁”。教師整合本篇課文中所有關于“木字旁”的漢字，構建“楊”“松”“桐”“桂”“楓”“樺”“棉”這幾個漢字的知識導圖，導圖主題是“木字旁”。然后，教師提出快樂閱讀、隨文識字要求，具體為：“請大家分別在課文中找到這七個漢字相關的樹木及其對應文本，有感情地朗讀出這些文本，說說這些文本中的樹木都具有哪些特征呢？這些樹木的漢字都具有哪些特征呢？”學生在教師的引導之下，有韻律地大聲朗讀課文文本，發現了文本中很多關于樹木的漢字都是“木字旁”的。此時分析漢字的“木字旁”，感受這些漢字與其身為樹木本質有關，可以幫助學生理解這些漢字的意思。學生理解為：“無論是‘楊’‘松’，還是‘桐’‘樺’，這些都屬于不同類型的樹木，因此，都會搭配‘木字旁’”。通過這種方式推進快樂閱讀進程，讓學生在愉悅閱讀課文的過程中梳理漢字字形規律，既可以加深學生對漢字的理解，也可以形成對漢字字形構造的認知，為學生今后高效學習漢字提供更科學的學習思路。

（三)模仿文本，組詞造句

快樂閱讀，隨文識字，是一種依托文本展開的識字教學活動。在快樂閱讀環節，學生閱讀文本，在文本中發現不認識的漢字，結合文本上下文理解漢字的含義。之后，教師指導學生根據自己的理解模仿文本嘗試組詞、造句，從而有效推進學生漢字學習深度，促使學生將漢字理解內化為個人知識儲備與文化素養，真正實現學有所得、學以致用。相較于傳統識字教學，快樂閱讀、隨文識字這種教學模式更注重學生對漢字的理解與應用，因此，組詞造句成為鞏固學生漢字學習成果的必要環節。在實際教學過程中，教師可以引導學生將所學漢字轉化為個人思想表達出來，實現知識的輸入到輸出。同樣，造句是組詞的進一步升華。組詞造句，并非要求學生進行高級的語言表達，而是確保學生可以將所學漢字納人一個更復雜的場景下進行運用，從而理解特定漢字的作用、意義。

以部編版語文二年級下冊“傳統節日”為例，這篇課文以富有韻律感的語言結構講述了春節、元宵節、清明節、端午節、七夕節、中秋節、重陽節等節日。課堂上，教師已經帶領學生有感情地朗讀了課文，初步完成了隨文識字。之后，教師提出要求：“現在，我們來模仿課文中提到各個節日的方法，將‘貼’‘敬’‘團’‘艾’‘熱'等漢字變成詞匯，好嗎？”同時，教師給學生呈現一個漢字組詞的例子——團，團圓，春節年夜真團圓！學生紛紛受到啟發，有的學生說：“貼，貼窗花，大年三十貼窗花！”為了最大限度地發揮學生主觀能動性，教師一邊觀察學生的組詞、造句情況，一邊與學生分享自己在這些節日的見聞，帶領學生解讀課文，提升學生閱讀課文的興趣，確保學生在快樂閱讀中產生對漢字的聯想，自然地將漢字轉化為詞語。在學生組詞表達的過程中，教師可以適當提問，引導學生圍繞某個漢字所產生的詞匯、所關聯的場景進行更多的交流。比如，教師詢問小明：“為什么春節年夜飯就是團圓的飯呢？”小明回答：“因為春節年夜飯親人們全都來了，大家都在一起，所以是‘團圓’的意思。”通過文本模仿組詞，教師進一步推進了快樂閱讀、隨文識字的深度，讓學生在較為復雜的場景下反過來理解、運用漢字，最終更深刻地領會漢字意義。

三、結論

綜上所述，小學生年齡較小，學習基礎薄弱，缺乏自主學習習慣與學習意識，如何培養學生的學習熱情，是持續指導學生學習漢字的關鍵。因此，快樂閱讀、隨文識字，可以有效激發學生的識字學習熱情，也可以讓學生始終在積極愉悅的氛圍之下識字，讓快樂伴隨學生識字全過程，大幅提升學生隨文識字的效率與質量。今后，小學語文識字教學中，教師要根據課文內容靈活安排快樂閱讀活動，借助情境加深學生對漢字的理解，注意對學生思維進行引導，鼓勵學生自主投入漢字的研究中，促使學生更迅捷地理解漢字的用法，獲得良好識字學習成果。

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