學習中心視域下的多元化學習支架探究

【基金項目本文系市思明區教育科學“十四五”規劃項目、省市思明區2024年度“新課標、新教學、新學校”實驗專項課題項目“學習中心課堂下的小學語文學習支架應用的實踐研究”（項目編號：SX2024Z035）研究成果。

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2025）14-0082-03

學習中心理念強調以學生為主體，關注學習過程，倡導自主、合作、探究的學習方式。而當前小學語文高段教學存在學生主體地位缺失、學習方式單一等問題。要創建以學生的學習為中心的課堂，就需要教師積極轉變教學理念，創設真實的課堂情境，為學生提供多元化的學習支架，支持學生個性化發展，促進學生語文核心素養的提升。

學習支架是教師基于學生需求提供的適時支持工具或策略，旨在幫助學生逐步掌握知識、提升能力。在小學語文課堂中，有效的支架能通過分解任務、策略引導等方式激發學生參與，降低學習難度，促進合作探究與個性化學習，從而優化學習體驗并提升效果。筆者通過研究實踐發現，學習中心視角下的多元化支架設計，能為小學高段語文教學提供實操路徑，助力學生自主學習能力與語文核心素養的協同發展。

一、學習中心理念和學習支架理論

（一）學習中心理念的內涵與特征

學習中心理念是一種以學生自主學習為核心的教育范式，強調教育活動的核心從“教師傳授\"轉向“學生學習”，注重學生的個性化需求、能力發展和終身學習素養。Barramp;Tagg（1995）提出，傳統“教學范式\"應向“學習范式\"轉變，教育目標從知識傳遞轉向能力培養。[鐘啟泉（2016）強調，學習中心理念需突破“知識本位”，轉向“素養本位”，即通過真實情境中的問題解決，發展學生的批判性思維、協作能力和創新精神。可見，以學習為中心的課堂，應將課堂的教育目標定位于學生的全面發展和終身學習的宏觀視角，關注學生學習能力的培養和學習的過程

學習中心理念具有主體性、差異性、互動性和發展性四大主要特征。主體性強調學生是學習活動的主動建構者；差異性指尊重學生個體差異，倡導個性化學習路徑;互動性強調師生、生生之間的協作與對話；發展性指學習評價體系從“結果導向\"轉向\"過程導向”，關注學習者的進步。以學習為中心的課堂，就是要努力構建符合學生需求，且能夠提升學生能力與素養的學習內容，并以學習支架作為輔助，促進學生在自主探索、交互學習和教師的有效反饋中得到提升。

（二）學習支架的理論基礎

學習支架指教師通過臨時性支持幫助學生跨越認知挑戰，最終實現自主學習。維果茨基（1998）提出“最近發展區”，即學生獨立解決問題能力與實際發展水平之間的差距。學習支架的作用是幫助學生完成任務，逐步內化高階能力。Wood，Bruneramp;Ross（1976）進一步擴展該理論，指出有效支架須具備\"情境化支持、逐步撤離、目標導向\"等特征。這意味著，教師在設計并組織學習活動時應關注是否搭建了符合學生能力水平的情境化的學習支架，以支持學生實現能力的提升進階。

二、小學語文高段多元化學習支架的設計與應用

當今小學語文高段課堂中，還普遍存在學生主體性缺失、學習方式單一、個性化支持不足、課堂互動形式化等問題，這些主要源于教師未能以提升學生能力為教學目標對課程內容進行統整，課堂設計缺乏有效的學習支架輔助學生學習。小學語文高段的教學實踐表明，有效的學習支架能成為撬動課堂“活性\"的支點，解決學生被動學習、忽視個性、互動和評價欠缺等問題，幫助學生提升學習能力。

（一）多元化學習支架的設計策略

小學語文課堂的學習支架類型多樣，根據搭建支架的目的，可分為問題式支架、情感式支架、實踐式支架等；根據支架的形式，可分為圖表型、表達型、活動型等。多元化學習支架的設計需要根據不同的學習內容和能力需求進行動態調整，且應遵循目標導向、學生主體、差異性、生成性等原則。小學語文課堂中的學習支架設計要緊扣核心問題，教師應根據學科課程標準、單元語文要素、文本價值和生情確定學習目標設計核心問題，并結合學習支架來設計學習活動。下面，筆者以統編版小學語文五年級上冊第六單元的課文為例，分析多元化學習支架的應用效果。

（二）小學語文高段課堂應用案例

1.打通單元，鋪設整體支架

統編版小學語文五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢情深\"（父母之愛），課文通過具體的場景和人物的細節突出父母之愛。語文要素是體會場景和細節描寫中蘊含的感情，用恰當的語言表達自己的看法和感受。五年級學生在品讀課文上有一定的基礎，但由于課文篇幅較長，對學生的綜合閱讀能力的要求較高，學生對場景和細節背后的情感領悟有一定的難度。同時，因所處時代背景不同，學生對故事主人公的生活經歷缺乏共情，難以體會父母之愛的深沉與無私。因此，我們將本單元主要的學習重難點確定為：1.邊讀邊想象，能夠認識“場景描寫”和\"細節描寫\"的方法，能找出課文中場景、細節描寫，體會其中蘊含的情感，感受父母之愛；2.用恰當的語言在生活、寫作中表達自己的看法和感受。綜合對單元教材內容和語文要素、學習自標、生情等要素的分析，并結合課后習題或閱讀提示，可以設計如下課文核心問題：

根據核心問題，教師可以從大單元統整的方向出發，設計單元整體的學習支架，即“抓場景一品讀細節一多種方法體會情感”，在學生的最近發展區建構學習同類文章的學習范式，形成由一篇到多篇的可遷移的學習模式。這一整體支架緊扣學習的重難點，能夠統整單元課文內容，聚焦提升學生“概括場景”“抓住細節體會情感”“表達自己的體會或看法\"的能力點，形成了螺旋式上升的學習路徑。

2.結合單篇，搭建多元支架

單元教學內容眾多，需要教師精心思考設計，觀察篇章之間的關系，注重知識之間的聯結，協調單篇與整體之間的矛盾，以支架為切入點，便可以準確地找到小學語文大單元教學的“阿基米德點”。[5在單元學習支架的基礎上，教師需要對不同課文的特點和學習目標進行個性化的支架設計，幫助學生進行有效學習。

（1）情境式支架，勾連生活激發興趣

《慈母情深》這篇課文寫的是20世紀60年代初的事，當時正值國家困難時期，大多數老百姓的家境都很困難。文中的“我\"家庭貧苦，母親的工作條件十分艱苦。而現在的學生生活相對富足，若想減少年代及生活經驗的隔閡，就可以結合單元主題與課文的核心問題，創設“拍攝令人‘鼻子一酸'的瞬間\"的情境支架，將機械化的課文品讀轉變為富有生活氣息的情境任務。在情境支架的框架下，可以設置“尋找令人‘鼻子一酸'的畫面\"\"鎖定廣角鏡頭（環境）\"\"抓拍特寫鏡頭（細節）\"等學習任務，引導學生在不同的學習任務中訓練概括感人場景、品讀感人場景中的人物細節等能力。將課文資源聯系生活經驗，就拉近了學生和文本的距離，激發了學習的興趣。

（2）示范式支架，由點帶面內化方法

《父愛之舟》故事背景年代久遠且場景眾多，“父愛\"融入語言含蓄的諸多細節之中，閱歷尚淺的學生難以體會父愛的深沉。為降低學習的難度，將學習支架建立在“最近發展區”，教師可用“我從這個詞中體會到父親在意的是…不在意的是…\"這個支架作為體會父愛的切入口。為幫助學生更有效地使用該支架，教師可以聚焦“雨天背‘我’上學”的場景示范學習的方法，再放手讓學生進行合作學習，適時給予點撥和反饋。這樣以點帶面的方式，在先“扶\"后“放\"中就能逐步內化“抓細節，體會情感\"的高階能力，這符合Wood，Bruneramp;Ross所提出的有效支架所具備的“逐步撤離、目標導向”的特征。

（3）表達式支架，降低難度激活表達

《\"精彩極了\"和“糟糕透了\"》是略讀課文，學生已具備了一定的品鑒基礎，教師可結合本篇課文的文本特點，引導學生聚焦父母親因對巴迪寫的詩的評價不同而產生沖突的場景，提供思維與表達支架“我贊同父親/母親的觀點，因為我從中體會到巴迪…的心情，由此體會到父親/母親的影響”，讓學生在思考與表達中體會父母不同形式的愛。在品讀后，教師進一步創設“功成名就后的巴迪在頒獎臺上致辭\"的情境，給予如下的表達支架來深化理解，訓練表達。

尊敬的各位嘉賓、朋友們：

今天站在這里，我感到無比幸運。這些年來，我少年時代聽到的兩種聲音一直交織在我的耳際。我首先要感謝___________我還要感謝___________最后，我想告訴大家的是___________。

情境化的表達支架降低了表達的難度，激發了伙伴間的交流和上臺展示的熱情，生生與師生間的互動有了媒介，學習的效果有了評定的標準。學習中心課堂的主體性、互動性、發展性以及學習支架的有效性都得以體現。

三、結語

以學習為中心的課堂中，多元化學習支架對小學語文高段教學有著積極的影響。或許學習支架的有效設計與實施對一線教師還存在一定的挑戰性，但只要教育工作者能潛心研究、大膽實踐，學生語文素養一定會在真實學習的課堂中得以提升。

參考文獻：

[1]Barr，R.B.，amp; Tagg，J.From Teaching to Learning： ANew Paradigm for Undergraduate Education [J]. Change：The Magazine of Higher Learning.1991，27（6）： 12-25.

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[3]Stone，Mind in Society [J].Journal of Learning Disabilities.1998，31（4）：345.

[4]Wood et al.，The Role of Tutoring in Problem Solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry， 1976，17（2）：98.

[5]黃未未.教學支架：撬動大單元教學的“阿基 米德點\"[J].語文教學通訊D刊（學術刊），2025（2）：18-19.