基于“備-教-學-評”一體化的初中物理教學設計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A

《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準\"聚焦于實現“教-學-評”一體化的課堂教學，細化了“怎么教”的具體指引[]。在傳統的教學設計中，物理教師將更多的精力聚焦于教學內容的梳理與教學策略的制訂，卻忽視了學習目標的重要性，更有甚者錯誤地把課程標準中的課程內容等同于學習目標。這一“備課\"環節中的偏差導致：學習目標表述過于抽象，難以轉化為切實可行的教學行動指南；評價機制與學習目標相脫節，無法相互支撐、彼此印證;評價任務在教學活動中未能得到有力彰顯，仿若隱匿其中，未能發揮其應有的導向與監控效能。因此，若要達成“教-學-評\"的一體化，關鍵在于備課階段需基于課程標準要求設置具體可操作、可評價的學習目標，研制以學習目標為統領的評價任務和教學活動，使教學、學習以及評價均指向學生核心素養培育的目標，形成基于“備-教-學-評”一體化的教學設計。因此，“教-學-評”一體化可深化進階為“備-教-學-評”一體化。

1基于“備-教-學-評\"一體化的教學設計模型

維金斯在《追求理解的教學設計》中提出“逆向教學設計”，相較于傳統的教學設計，“逆向教學設計\"強調“以終為始”，將評價任務的設計前置[2]，文章編號：1003-6148（2025）8-0013-6要求教師在備課的過程中：首先，明確學生應達到的預期標準，厘清要引領學生通往何方；其次，依據既定目標設計恰當的評價證據，檢驗學生當下所處的水平與預期結果所提出的要求是否契合；最后，制訂聚焦于目標和評價任務的教學活動，驅動課堂教學沿著預期軌跡有序開展，助力學習目標的有效落實?？梢?，從預期的成效著手，注重目標導向和評價前置的“逆向教學設計”，有助于教師在備課的過程中形成學習目標、評價任務和教學活動設計相統一的整體，從而實現“一體化”。

本文結合“逆向教學設計\"模式，在備課過程中，解讀課程標準要求，細化學習目標制訂的具體步驟，依據學習目標分析評價證據，并將評價任務嵌人教學活動，確保教學活動始終以學生為中心、目標為導向、評價為證據開展，嘗試構建基于“備-教-學-評”一體化的初中物理教學設計模型（圖1）；并以2024年滬科版八年級《物理》第六章第二節“測量：用彈簧測力計測量力\"為例，具體闡述如何有效開展基于“備-教-學-評”一體化的教學設計，旨在幫助學生在“備、教、學、評”四位一體的課堂中高效率地參與學習，發展核心素養。

圖1基于“備-教-學-評”一體化的初中物理教學設計模型

2基于\"備-教-學-評\"一體化的教學設計案例分析

2.1 備“目標”：以終為始，制訂學習目標

有效教學始于準確知道“期望達到的目標是什么”。沒有清晰、準確的學習目標，便無標準可用于評估學生“學到了什么”\"學到了何種程度”[3]可見，教師的備課和教學與學生的學習和評價活動是否指向課程標準要求的同一學習目標，是檢驗“備-教-學-評”一體化的重要依據。因此，基于“備-教-學-評”一體化的教學設計，首要環節便是“以終為始”，即研讀課程標準，制訂出具體化、可操作和利于評價的學習目標。教師在制訂學習目標的備課過程中，除了要掌握分析學情、解讀教材、撰述目標等由下及上的專業技能之外，還需具備頂層驅動下行的課程能力，將課程標準這一綱領性文件進行細化、拆解，把課程標準要求的應然目標轉化為課堂教學中的實然目標，讓學習目標從紙上藍圖變為課堂實景?！皽y量：用彈簧測力計測量力”一節學習目標制訂的具體步驟如下。

2.1.1 研讀課程標準，明確教學內容要求

“用彈簧測力計測量力”作為初中物理力學領域的典型測量類實驗，是落實核心素養培育、深化力學概念建構的關鍵載體。課程標準對其內容要求目標定位為：“用彈簧測力計測量力”“通過常見事例或實驗，了解彈力”。該教學內容圍繞認知性與技能性目標形成雙軌架構：在認知維度，需達成“了解”層次目標，引導學生通過生活化情境創設科學實驗觀察，系統掌握彈力的概念內涵和產生條件；在技能維度，聚焦“獨立操作”水平要求，推動學生從理論認知向實踐應用遷移，實現彈簧測力計規范操作技能的內化與精準測量能力的進階。

2.1.2 分析教材、學情，確定最近發展區

維果茨基“最近發展區\"理論強調，教學旨在助力學生從“現有發展水平\"邁向“潛在發展水平”。因此，教師在備課制訂學習目標時，還應分析教材，明確教學起點和終點，確定最近發展區（具體需要教學的內容）。

（1）教學起點：學生通過對“力及其描述”一節的學習，已經對力的概念、產生條件和力的三要素有了初步的認識，知道力可以使物體發生形變，為認識彈力及其產生條件奠定了基礎。在實驗操作技能方面，學生已具備一定的觀察能力和基本實驗操作技能，能夠觀察到物體在力的作用下發生的變化，也能進行簡單的實驗操作，如使用刻度尺測量物體的長度，使用天平測量物體的質量。但對于如何精確測量力的大小，學生還缺乏具體的知識和方法。

（2）教學終點：“力的測量”是研究力學問題的基礎技能，為后續探究重力、摩擦力、浮力的特性以及相關力學規律（如二力平衡條件）筑牢根基。因此，掌握彈簧測力計的原理與使用方法，是學生能夠順利開展后續各類力學實驗探究、理解復雜力學知識的必備前提，是引導學生從定性描述力逐步走向定量研究力，開啟力學知識深入探索的重要載體，亦是本節課的重點所在。

（3）最近發展區：基于教學起點和終點分析可知，“用彈簧測力計測量力\"的最近發展區表現為三層次進階特征。在認知層面，學生對力使物體形變僅停留在定性認知，尚未建立彈力與形變量的定量關聯，教學中可通過科學探究，引導其從現象觀察邁向原理探究；在技能層面，學生基礎實驗操作能力尚不足以支撐精密測量工具的規范使用，需通過系統化訓練，掌握彈簧測力計的標準化操作流程與數據處理方法；在思維層面，需幫助學生突破直觀經驗束縛，在實驗設計與規律推導中，強化控制變量、邏輯推理等科學思維的培養，以搭建通往后續力學知識體系的認知橋梁。

綜合上述分析，“用彈簧測力計測量力”的主要教學內容涵蓋以下三大核心模塊：一是基于彈性形變現象的科學抽象，解構彈力本質特征，建立完整的概念認知體系。二是以實驗探究為驅動，通過變量控制與數據采集分析，揭示彈簧測力計“在彈性限度內，彈簧伸長量與拉力成正比”的工作原理。三是構建標準化操作范式，指導學生完成測量前的量程校準、分度值確認、零點調節，測量中的軸線對正、穩定讀數，以及測量后的數據分析處理，最終實現知識體系與實踐能力的協同發展。

2.1.3 運用ABCD表述，撰寫學習目標

崔允濘教授指出，若在學習目標中使用“了解”“掌握”等模糊性表述，會因缺乏明確的質與量的規定，導致教學評價難以有效開展。因此，為提升學習目標的可測評性和可操作性，教師在備課時，需要結合對課程標準內容要求、教材以及學生最近發展區的分析，將抽象的行為動詞要求顯化為具體可觀測的行為表現，為教學活動設計與評價實施提供清晰參照；同時，還需明確具體的行為條件，厘清學生在何種情況下，運用何種工具或在多大程度上完成學習任務，確保學習目標具備明確的實踐指向，從而推動“備-教-學-評”四要素的深度融合，實現教學各環節的有機銜接與協同增效。

基于泰勒原理與教育目標分類學理論的學習目標撰寫模式——“ABCD表述法\"具體為：“行為主體（Audience）\" + “行為表現（Behavior）\" + “行為條件（Condition）\" + “表現程度（Degree）” + 核心概念（圖2）。該表述法要求教師在備課制訂課時學習目標時，應先提煉和剖析課程標準內容要求中的核心概念，再結合核心概念將行為動詞進行顯化，最后依據學生的最近發展區確定行為條件和表現程度，為學習目標的制訂提供了科學范式。

以“用彈簧測力計測量力”為例，對課程標準內容要求進行細化解構發現，核心概念“力”可細化為“彈力定義及產生條件”“彈簧測力計的工作原理\"和“彈簧測力計的測量操作”。針對認知性目標，可將“了解”層次的行為動詞顯化為“陳述”“識別\"“闡明”，使知識掌握程度更具可測性;對于技能性目標，用“規范使用\"替代模糊表述，明確操作要求。結合學生的最近發展區，設定“小組實驗探究”“會規范使用”等行為條件與表現程度，將較為抽象的課程標準要求轉化為具象、可操作的學習目標，切實提升教學精準度與實效性（表1）。

圖2“ABCD表述法\"操作流程

表1“ABCD表述法”擬寫目標程序

基于對課程標準內容要求的解讀，以及對教材、學情和學生最近發展區的分析，應用“ABCD表述法”，制訂“用彈簧測力計測量力\"的學習目標：

（1）目標1：通過演示實驗，分析彈簧與橡皮泥的形變差異，能在證據指導下進行抽象概括，清楚陳述彈力的定義和產生條件。

（2）目標2：通過探究“彈力大小與彈簧形變量的關系”，對彈簧長度變化的原因作出科學猜想，設計實驗尋找證據，能準確闡明彈簧測力計的制作原理。

（3）目標3：通過解決自制彈簧測力計的“刻度如何標注\"問題，能闡明彈簧測力計的結構，編寫彈簧測力計使用說明書，規范使用測量工具的意識，強化動手操作能力。

2.2 備“評價”：以學定評，制訂評價任務

學習目標作為教學活動的導向，明確界定了學生預期達成的知識、技能與素養標準，其實現的關鍵路徑與核心表征是“理解”，即學生通過對物理知識內在邏輯的深度把握，將碎片化知識整合內化，完成從知識接受到能力轉化的過程?？梢?，“理解”是多維的和復雜的，其內涵也不是單一的，而是一系列相關聯能力的組合。美國教育學家格蘭特·威金斯（GrantWiggins）等人在著作《追求理解的教學設計》中提出了用于解構“理解”本質與表現形式的理論模型——“理解六側面”。該模型從認知心理學和教育實踐出發，將“理解”拆解為六個相互關聯的維度，突破了傳統以“記憶與復現”為核心的評價模式，將“理解\"轉化為可觀測、可培養的具體能力維度，體現為從基礎的原理說明，到復雜情境下的知識運用，再到批判性反思的進階過程。

教學評價作為連接學習目標與理解的橋梁，發揮著診斷、反饋與導向功能，是對“學生走到了何處，是否到達既定終點\"問題的應答[4]?；趯W習目標設計教學評價，可結合“理解六側面\"模式多維度考查學生的理解程度，從解讀教學目標、分析評估證據、設計評估任務三個環節來設計評估證據，形成具體的觀測框架，判斷學習目標達成情況，其設計程序如圖3所示。

圖3理解六側面評估藍圖

“用彈簧測力計測量力”的評價設計過程如表2所示。

2.3 備“教學”：以評促教，設置教學活動

學習目標是教學活動的核心導向，評價任務是檢驗目標達成的標尺，而教學活動則是連接二者的樞紐。從目標達成的角度來看，學習目標的實現需要具體教學活動作為載體。若僅設置評價任務，缺乏與之匹配的教學活動，學生難以獲得實現目標所需的知識與技能，評價任務就成了無源之水。通過設計教學活動，能為學生創設行為條件，讓學生在實踐中逐步達成學習目標。從評價有效性角度而言，教學活動為評價任務的嵌入提供恰當場景。只有在適宜的教學活動中，評價才能真實反映學生的學習過程與成果，避免評價的片面性和主觀性。同時，評價活動也能借助教學活動及時發現問題，為后續教學調整提供依據。從教學系統性角度出發，以學習目標為紐帶，將評價任務與教學活動緊密結合，能使教學進程有序開展，形成一個有機整體。各環節相互關聯、環環相扣，確保備課和教學始終圍繞目標推進，提升教學效率與質量，實現備-教-學-評的一致性。

為保證教學活動能有效地助力學生達到預期學習目標，并適時提供相匹配的評價依據，便于教學的動態反饋與調整，教師在備課環節精心擘畫教學活動之際，需要圍繞學生需達成的學習目標、實現目標的途徑以及判定達成預期目標的任務等關鍵問題，對學習目標、活動內容、評估任務和學生表現四個維度進行一體化設計。“用彈簧測力計測量力\"教學活動設計如表3所示。

表2“用彈簧測力計測量力\"教學評價設計

表3“用彈簧測力計測量力\"教學活動設計

3結語

“備-教-學-評一體化\"理念下的教學設計，強調教師在備課過程中遵循“學習目標一評價任務一教學活動\"的邏輯路線，要求教師從一體化的維度去探索“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎樣教\"這一體現課程思維的本質問題，為構建以聚焦學生素養發展為目標導向的備、教、學、評“四位一體\"的高效課堂提供了可能，既是自上而下教育質量監測行為的實施，也是自下而上教育轉型的理性探尋。當然，如何讓“備-教-學-評一體化\"理念更有效地滲透于初中物理教學之中，仍需廣大教師在實踐中不斷探索。

參考文獻：

[1]張月蘭，蔣德軍.基于“教一學一評”一致性的初中物理單元教學設計—以“物體的運動”單元教學設計為例[J].物理教師，2024，45（11）：40-44.

[2]張亮.落實科學態度與責任教育，促進“教一學一評”有機銜接——以人教版“動能和勢能\"課堂教學為例[J].物理教學探討，2024，42（11）：25-29.

[3]崔允，雷浩.教一學一評一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：15-22.

[4]趙玉.基于“教-學-評一致性”理念的初中物理教學設計研究[D].晉中：太原師范學院，2023

（欄目編輯 趙保鋼）